پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان

word
101
2 MB
30242
مشخص نشده
کارشناسی ارشد
قیمت: ۱۳,۱۳۰ تومان
دانلود فایل
  • خلاصه
  • فهرست و منابع
  • خلاصه پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان

    پایان‌نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی بالینی (M.Sc)

    چکیده

    خواندن اساسی‌ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است. نارساخوانی بیشترین درصد دانش آموزان ناتوان یادگیری را به خود اختصاص می‌دهد که با عدم موفقیت در زمینه مهارت‌های زبانی مثل خواندن، نوشتن و هجی‌کردن تعریف می‌شود. ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﻪ وﻳﮋه حافظه فعال نیز یکی از عوامل مهم در امر یادگیری است که این دانش آموزان در آن ضعف شدید دارند. از این رو این مطالعه با هدف بررسی تاثیر آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان انجام شد. بدین منظور از بین دانش آموزان پسر دوم تا پنجم ابتدایی شهر رشت، ابتدا ۱۸ نفر از آنهایی که با آزمون غربال نارساخوانی نما تشخیص اختلال خواندن را دریافت کرده بودند، انتخاب و سپس به صورت تصادفی در دو گروه ۹ نفره آزمایش و کنترل جایدهی شدند. آزمودنی‌های گروه آزمایش به صورت انفرادی و در ۳۰ جلسه ۲۰ دقیقه‌ای با نرم‌افزار ان‌بک آموزش دیدند. به منظور جمع‌آوری داده‌ها از آزمون خواندن و نارساخوانی نما، نرم‌افزار سنجش حافظه‌کاری دانیمن و کارپنتر و نرم‌افزار ان‌بک استفاده شد. نتایج تحلیل کوواریانس حاکی از تاثیر مثبت آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال و مولفه‌های آن در آزمودنی‌های گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل بود. بر این اساس می‌توان نتیجه گرفت که نرم‌افزار ان‌بک این مزیت را دارا است که می‌توان از آن در بهبود حافظه فعال کودکان نارساخوان و در نتیجه در حل مشکلات تحصیلی آنها بهره گرفت.

    کلمات کلیدی: آموزش نرم‌افزار ان‌بک، حافطه فعال، دانش آموزان نارساخوان

    پیش‌درآمد

    در این فصل به کلیات پژوهش پرداخته می‌شود؛ بنابراین به ترتیب موضوعاتی مانند مقدمه، بیان مساله، اهمیت و ضرورت پژوهش، هدف‌های پژوهش و تعریف‌های مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش به تفصیل بررسی می‌شود.

    مقدمه

    ناتوانی یادگیری[1] از جمله مسایلی است که در دهه‌های اخیر مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است. دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری با وجود داشتن محیط آموزشی مناسب و هوش طبیعی و نداشتن ضایعات مغزی و بیولوژیکی و مشکلات روانی-اجتماعی توانایی یادگیری در زمینه‌های خاص را ندارند (والاس و لافلین، 1979؛ ترجمه منشی طوسی، 1376). تا اواسط سال 1960 میلادی ناتوانایی‌های یادگیری در زمره ناتوانایی‌های خاص به شمار نمی‌آمدند (شکوهی و پرند، 1385). حداقل 5 درصد کودکان سنین مدرسه درگیر اختلالات یادگیری می‌باشند و در ایالات متحده آمریکا این میزان حدود نیمی از کل کودکان مدارس عمومی را شامل می‌شود که خدمات آموزشی استثنایی دریافت می‌کنند. قانون آموزش افراد با ناتوانی در سال 1975 ایالت‌های آمریکا را به فراهم نمودن خدمات آموزشی رایگان و مناسب برای تمامی کودکان ملزم نموده است. اختلالات یادگیری به میزانی بیش از حد متوسط با خطر انواع اختلالات همزمان از جمله اختلال نارسایی توجه/فزون‌کنشی، اختلالات ارتباطی، سلوک و افسردگی همراهند (کاپلان و سادوک، 2007).

    طبق تعریف دولت فدرال امریکا ناتوانی یادگیری این گونه تعریف شده است: "ناتوانی یادگیری خاص عبارت است از وجود اختلال در یک یا بیش از یک فرایند روان‌شناختی پایه که در فرایند درک یا کاربرد زبان شفاهی یا نوشتاری نقش دارد. این اختلال موجب بروز نقص در توانایی افراد در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی‌کردن یا محاسبات ریاضی می‌گردد. این اصطلاح شرایطی چون معلولیت‌های ادراکی، آسیب مغزی، اختلال جزئی در کارکرد مغز، نارساخوانی و زبان‌پریشی تحولی را شامل می‌شود. این اصطلاح در مورد کودکانی که مشکلات یادگیری آنها از توانایی‌های حرکتی، بینایی یا شنوایی، عقب‌ماندگی ذهنی، آشفتگی‌های هیجانی، فقر محیطی، فرهنگی یا اقتصادی ناشی می‌شود، به کار برده نمی‌شود" (به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

    یادگیری فرایندی پیچیده و مستلزم برخورداری از توانایی‌های گوناگون، امکانات و شرایط متعدد است. به عبارت دیگر برای آنکه انسان بیاموزد و از آموخته‌های خویش در حکم تجربه‌ای برای کنترل محیط خود استفاده کند باید مجموعه‌ای از عوامل در کنار هم قرار گیرند و در تعامل با یکدیگر باشند (ریاحی، ۱۳۸۷). ناتوانایی‌های یادگیری یک اختلال عصب‌شناختی است که بر توانایی مغز در دریافت، پردازش، ذخیره‌سازی و پاسخ‌دهی به اطلاعات تاثیر می‌گذارد. این وضعیت یک اختلال مجزا و منفرد نیست بلکه به گروهی از اختلال‌های متفاوت و گوناگون اشاره می‌کند؛ در این حالت، فرد در فراگیری مهارت‌های بنیادین تحصیلی با مشکلات اساسی مواجه است که این مهارت‌ها که برای کسب موفقیت در تحصیل و اشتغال ضروری است (بهاری و سیف نراقی،۱۳۸۷).

    از اوایل دهه سال ۱۹۶۰ مطالعه درباره کودکانی شروع شده که علی‌رغم داشتن هوش عادی قادر به تحصیل و ادامه آن بدون بهره‌گیری از آموزش‌های ویژه نبودند و یا در برخی دروس نمرات قابل قبول و خوب داشته و در برخی مردود می‌شدند (میلانی‌فر، ۱۳۸۴). برآوردهای خوشبینانه نشان می‌دهند که کمینه ۲۰ درصد از دانش آموزان در یادگیری و تحصیل مشکل دارند که از این تعداد درصد قابل توجهی دارای اختلال یا ناتوانی یادگیری هستند. در چند دهه اخیر نیز به تعداد این دانش آموزان افزوده شده است (علیزاده، ۱۳۹۰). در ادبیات مربوط به این دانش آموزان، به ترتیبی که طرفداران مدل شناختی یادگیری بر فرایندهای تفکر مثل حافظه اصرار می‌ورزند از اصطلاحات گوناگونی همچون اختلال جزیی در کنش‌های مغز و اختلال در ادراک و پردازش اطلاعات و نظایر آن استفاده می‌شود (افروز، ۱۳۸۵).

    متن تجدید نظر شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلال‌های روانی، در فصل اختلالات یادگیری چهار طبقه تشخیصی اختلال خواندن، اختلال ریاضیات، اختلال بیان نوشتاری و اختلال یادگیری نامعین را گنجانده است (کاپلان و سادوک، 2007). ناتوانی در خواندن، شاید بیش از دیگر اختلالات اختصاصی یادگیری در حوزه‌های گوناگون مانع پیشرفت تحصیلی می‌گردد زیرا خواندن راه دستیابی به دامنه گسترده‌ای از اطلاعات است (داکرال و مک شین، 1993، ترجمه احدی و اسدی، 1376). در حدود 90 درصد دانش آموزان با ناتوانی یادگیری، در خواندن مشکل دارند (شکوهی و پرند، 1385). یکی از اختلالات بسیار رایج یادگیری، اختلال خواندن است. اختلال خواندن در واقع مهم‌ترین اختلال یادگیری است زیرا خواندن پایه انواع یادگیری است (کریمی، 1387).

    خواندن اساسی‌ترین ابزار یادگیری دانش آموزان است و نارساخوانی[2] بیشترین درصد دانش آموزان ناتوان یادگیری را به خود اختصاص می‌دهد که با عدم موفقیت در زمینه مهارت‌های زبانی مثل خواندن، نوشتن و هجی‌کردن تعریف می‌شود. ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﻪ وﻳﮋه حافظه فعال نیز یکی از عوامل مهم در امر یادگیری است که این دانش آموزان در آن ضعف شدید دارند(حسین‌خانزاده، 1392). نارساخوانی به عنوان اختلالی در کودکان تعریف می‌شود که با وجود برخورداری از آموزش‌های مناسب با سطح هوشی‌شان در زمینه مهارت‌های زبانی مثل خواندن، نوشتن و هجی‌کردن ناموفق هستند (رودریک و رود، 2008).

    در حوزه فعالیت‌های تحصیلی، خواندن از اهمیت زیادی برخوردار است. در واقع خواندن شایع‌ترین مساله دانش آموزان مبتلا به ناتوانایی‌های یادگیری را تشکیل می‌دهد (کراتوچویل و موریس، ۱۹98). توانایی خواندن یکی از توانایی‌های اساسی زندگی روزمره ماست. در جامعه‌ای که روان خواندن ارزش و جایگاه بالایی دارد، کسانی که مبتلا به نارساخوانی (دشواری در رمزگشایی، خواندن و درک متن) هستند، به شدت از این مساله آسیب دیده و ناراحتند (بنسایچ و توماس[3]، ۲۰۰۳؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۹۲). خواندن مهارتی است که حداقل شامل زبان، حافظه، تفکر، هوش و ادراک است (گارود و دینمن[4]، ۲۰۰۳؛ ترجمه خرازی و حجازی، ۱۳۹۲). گفته می‌شود افراد نارساخوان از تمرین و مرور ذهنی و دسته‌بندی لغاتی که با یکدیگر ارتباط دارند، استفاده نمی‌کنند و در نتیجه دچار نارسایی حافظه و محرک‌های شنوایی و بینایی می‌شوند. آزمایش پس از مرگ مبتلایان به نارساخوانی، آسیب‌های عضوی در لوب تامپورال (مرکز گفتار، حافظه، لغت و خواندن) و لوب پاری ایتال نیم‌کره غالب مغز در منطقه (فضایی، بینایی و ادراکی) را نشان داده است (میلانی‌فر، ۱۳۸۴). از سویی با توجه به علاقه‌مندی روز افزون پژوهشگران به مباحث حافظه، به طور خاص حافظه فعال که همانطور که گفته شد به تبیین مدل شناختی نارساخوانی می‌پردازد و همچنین ارتباطی که میان میزان ضعف حافظه دیداری و شنیداری با میزان نارساخوانی هست (علیزاده، ۱۳۸۱)، وضوح هر چه بیشتر این تأثیرپذیری و اهمیت پیگیری این ارتباط و آگاهی هر چه بیشتر از این مهم بتواند سهم چشمگیری در ارتقای میزان حافظه فعال این دانش آموزان و در نهایت بهبود مشکلات تحصیلی آنها داشته باشد.

    بیان مساله

    در توصیف ویژگی‌های شناختی و ادراکی دانش آموزان با ناتوانی یادگیری و شاخص‌های مشکلات خواندن در افراد نارساخوان، ضعف حافظه بخش مهمی را به خود اختصاص می‌دهد. در دانش آموزان با اختلال یادگیری شواهدی از نقص حافظه فعال در انتقال و انطباق ناحیه کاری حافظه دیداری-فضایی نشان داده‌اند و این نقص در بروز اختلال در خواندن، ضعف در حافظه کوتاه‌مدت کلامی و سرعت پردازش بروز می‌کند (جنکس و لیشات[5]، ۲۰۰۹). پژوهش‌ها حاکی از وجود رابطه بین حافظه و مشکلات خواندن، زبان و هجی‌کردن می‌باشند. این افراد دارای مشکلاتی نظیر مشکل در ﺣﻔﻆ ﺗﻮﺟﻪ، ﺑﺎزداری ﺗﻜﺎﻧﻪﻫﺎ، ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻰ ﺣﺮﻛﺘﻰ، ادراک و ﺗﻤﻴﺰ ﺷﻨﻴﺪارى و دﻳﺪارى، ﺿﻌﻒ اﻧﮕﻴﺰش، ﺿﻌﻒ در ﺗﻌﻤﻴﻢ و ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻰ، ﺿﻌﻒ در ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل، ﺣﻮاسﭘﺮﺗﻰ، ﺿﻌﻒ در ادراک ﻧﻘﺶ از زﻣﻴﻨﻪ، ﭘﺮدازش اﻃﻼﻋﺎت، ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻰ دﻳﺪارى ﺣﺮﻛﺘﻰ، ﺳﺒﻚ ﻳﺎدﮔﻴﺮى و ﺑﻲﻗﺮارى و فزون‌کنشی ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ (لرنر، ۲۰۰۳؛ تارویان، نیکلسن و فاوست، ۲۰۰۷). دانش آموزان نارساخوان در به خاطر سپردن مواد درسی، به ویژه متون خواندنی مشکلات بسیاری دارند، و این امر خود منجر به مشکلات تحصیلی بیشتری می‌شود. حافظه شامل حافظه کوتاه‌مدت، بلندمدت و حافظه فعال است. حافظه فعال[6] در مقایسه با حافظه کوتاه‌مدت تاثیر بیشتری بر مهارت‌های خواندن دارد. علاوه براین، این دانش آموزان هم در حافظه دیداری[7] و هم در حافظه شنیداری[8] که از مولفه‌های حافظه فعال می‌باشند، ضعف دارند (به نقل از شکوهی و پرند، 1385).

    حافظه فعال عبارت از اطلاعات فعلی موجود در حافظه است که برای حل مساله به کار برده می‌شود. حافظه فعال اطلاعات موجود حایل حسی، مدارهای مرور ذهنی و نیز آن چیزهایی را شامل می‌شود که در حافظه دایمی وجود دارد. در واقع حافظه فعال شامل اطلاعات ثبت شده در حافظه دایمی است که در حال حاضر در وضعیت به طور کامل فعال قرار گرفته‌اند؛ نمی‌توان گفت که کدام اطلاعات جزو حافظه فعال هستند زیرا هر گونه اطلاعاتی که برای تحلیل بیشتر فعال گردد در همان لحظه جزء حافظه فعال محسوب می‌گردد؛ پس می‌توان گفت که حافظه فعال بر تمامی اطلاعات موقتی دلالت دارد که فرد در هر لحظه مورد نظر به آنها دسترسی دارد (آندرسون[9]، ۱۹۹۵). بدلی و هیچ[10] (1974) حافظه فعال را روشی معرفی کردند که اطلاعات در حال کار و توجه روی آنها ذخیره می‌گردند (کالات 2007). حافظه فعال یکی از فرایندهای شناختی مهم است که زیربنای تفکر و یادگیری می‌باشد. این حافظه نقشی حساس در یادگیری خواندن و حساب‌کردن کودکان دارد، بدین ترتیب حافظه فعال نقش عمده‌ای را در ناتوانایی‌های یادگیری کودک ایفا می‌کند (دن[11]، 2008).

    همان طور که در تعاریف ناتوانایی‌های یادگیری آمده است، این داﻧﺶآﻣﻮزان دارای ﺗﻮزﻳﻊ ﻫﻮش ﺑﻬﻨﺠﺎر ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ و در ﻫﺠﻲ ﻛﺮدن، ﺣﺴﺎب و ﺧﻮاﻧﺪن دارای ﻣﺸﻜﻼﺗﻲ هستند (هیمیان و برگر[12] ۲۰۰۷). ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻣﺸﻜﻞ ﻋﺼﺐ‌ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ در ﻧﻈﺮ ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷﺪه اﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت ﺟﺪید در ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺧﻮاﻧﺪن، رﻳﺎﺿﻴﺎت و ﻧﻮﺷﺘﻦ ﻫﻤﺮاه ﺑﻮده و ﺑﺎ ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ذﻫﻨﻲ ﻣﻮرد اﻧﺘﻈﺎر از ﻓﺮد ﻫﻤﺨﻮاﻧﻲ ﻧﺪارد (سیلور و همکاران، ۱۹۹۱). اختلال در زمینه‌های شناختی، پردازش اطلاعات و فکر کردن از ویژگی‌های عام کودکان ناتوان در یادگیری است. این ناتوانایی‌های شناختی شامل اختلال در حافظه، توجه و تفکر راهبردی است. تحقیقات انجام شده (هالاهان و کافمن[13]، ۱۹۸۵) نشان می‌دهند که بیشتر کودکان ناتوان یادگیری با اختلال جدی در حافظه مواجه هستند اما علت اصلی اختلال حافظه در دانش آموزان با ناتوانی یادگیری به ناتوانی آنان در چگونگی به خاطر سپردن اطلاعات است نه ضعف در توان هوشی ایشان (به نقل از افروز، ۱۳۸۵).

    در مورد هوش این کودکان می‌توان گفت که بیشتر پژوهش‌های روانشناختی و آموزشی و تعاریف ناتوانایی‌های یادگیری بر دیدگاه سنتی تاکید دارند و تفاوت بین هوشبهر و پیشرفت تحصیلی را به عنوان ملاک تشخیص مطرح می‌کنند که در این تعاریف وجود متوسط تا بالای متوسط ذکر شده است (مرسر[14]، 1977). به طور معمول دانش آموزان با ناتوانی یادگیری از هوش متوسط یا بالاتر برخوردارند ولی در شرایط به تقریب یکسان آموزشی نسبت به دانش آموزان دیگر عملکرد تحصیلی ضعیف‌تری نشان می‌دهند و علی‌رغم قرار داشتن در محیط آموزشی مناسب و نیز فقدان ضایعات بیولوژیکی بارز و عدم مشکلات اجتماعی و روانی حاد، با داشتن هوش متوسط قادر به یادگیری در زمینه‌های خاصی (خواندن، نوشتن و محاسبه) نمی‌باشند (کاراند، ماهاجان و کالکارنی[15]، ۲۰۰۹). ﺗﻮﺟﻪ ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻢﺗﺮﻳﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖﻫﺎی ﻋﺎﻟﻲ ذﻫﻦ اﺳﺖ و ﺑﻪ ﺗﻨﻬﺎﻳﻲ ﻳﻜﻲ از ﺟﻨﺒﻪﻫﺎی اﺻﻠﻲ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﺳﺎﺧﺘﺎر ﻫﻮش، ﺣﺎﻓﻈﻪ و ادراک ﻧﻴﺰ ﻧﻘﺶ ﻣﻬﻤﻲ دارد. ﻧﺎرﺳﺎﻳﻲ ﺗﻮﺟﻪ ﻳﻜﻲ از ﻫﺴﺘﻪﻫﺎی اﺻﻠﻲ ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲﻫﺎی یادگیری اﺳﺖ (سوانسون و ژرمن[16] ۲۰۰۶).

    ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﻪ وﻳﮋه حافظه فعال نیز به عنوان یکی از عوامل مهم در امر یادگیری اﺳﺖ (ماسورا[17]، ۲۰۰۶). به طوری که اختلال در کارکردهای حافظه، (برای مثال نقص در حافظه کوتاه‌مدت، حافظه کاری و نقص خفیف در رمزگردانی و راهبردهای شناختی و فراشناختی) از دیگر ویژگی‌های مهم دیگر کودکان دارای ناتوانی یادگیری است (تارویان، نیکلسن و فاوست[18]، ۲۰۰۷). دو حوزه حافظه کاری به این صورت تعریف می‌شوند: اندوزش توانایی نگهداری اطلاعات در ذهن حین انجام تکالف پیچیده و پردازش توانایی نظارت بر عملکرد و ارزیابی پردازش‌های شناختی (علیزاده، ۱۳۸۵). معلمان و والدین به خوبی آگاه هستند که دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری مشکلاتی را در به خاطرآوری تکالیف دارند. مشکلات واقعی در حافظه در این دانش آموزان در یافته‌های پژوهشی متعدد نیز تایید شده است. این دانش آموزان حداقل در دو نوع حافظه یعنی حافظه کوتاه مدت و حافظه کاری با مشکلاتی مواجه هستند (سوانسون و ساچز-‌لی[19]، 2001). مشکلات در حافظه کوتاه مدت شامل مشکلات در به خاطرآوری اطلاعات در مدت کوتاه بعد از دیدن یا شنیدن نمی‌باشد. به عنوان مثال افراد مبتلا به ناتوانی یادگیری در تکرار فهرستی از کلماتی که به صورت دیداری یا شفاهی ارایه می‌گردد، با مشکلاتی مواجه هستند. مشکلات در حافظه کاری بر توانایی شخص برای حفظ یا نگهداری اطلاعات در ذهن در حین انجام خودانگیخته یک تکلیف شناختی دیگر تاثیر می‌گذارد. تلاش برای به خاطر آوردن یک آدرس در حین گوش دادن به دستورات در زمینه چگونگی رسیدن به آن یک نمونه از حافظه کاری است (حسین‌خانزاده، 1392). مشکلات ادراکی و شناختی از دستگاه‌های بینایی، شنوایی و لامسه ناشی می‌شود. وجود مشکل در ادراک بینایی رابطه نزدیکی با ناتوانی یادگیری دارند. این افراد در حوزه ادراک شنیداری، ترکیب شنیداری، حافظه شنیداری و تداعی شنیداری مشکل دارند (مرسر، ۱۹۷۷).

    از جمله عوامل بیان شده در سبب‌شناسی اختلال خواندن این است که کودکانی که مشکلات خواندن دارند، دارای نقایصی در مهارت‌های پردازش نظا‌م‌آوایی هستند. نقص اصلی کودکان دچار اختلالات خواندن در حوزه کاربرد زبان است. ویژگی‌های تشخیصی این اختلال عبارتند از: مشکلاتی در فراخوانی و به خاطر آوردن و ردیف کردن حروف و کلمات چاپی، پردازش ترکیب‌های پیچیده دستوری و استنباط (کاپلان و سادوک، 2007). ﺣﺎﻓﻈﻪ و ﺧﻮاﻧﺪن در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﻧﺰدﻳﻚ با ﻳﻜﺪﻳﮕﺮ ﻫﺴﺘﻨﺪ. ﻇﺮﻓﻴﺖ ﻧﺎﻛﺎﻓﻲ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﻳﺎ ﺳﺎزﻣﺎﻧﺪﻫﻲ ﺿﻌﻴﻒ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﻠﻨﺪﻣﺪت ﻣﻲﺗﻮاﻧﺪ ﻣﺸﻜﻼت ﺧﻮاﻧﺪن ﻳﺎ درک ﻣﻄﻠﺐ خواندن را اﻳﺠﺎد کند. ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﺣﻔﻆ اﻃﻼﻋﺎت در ذﻫﻦ در ﻳﻚ ﻟﺤﻈﻪ ﻣﻌﻴﻦ را ﺗﺤﺖ ﺗاﺛﻴﺮ ﻗﺮار می‌دﻫﺪ و ﺣﺎﻓﻈﻪ ﺑﻠﻨﺪﻣﺪت را در ﻃﻮل ﺧﻮاﻧﺪن ﻓﻌﺎل ﻣﻲﻛﻨﺪ. ﻣﺸﻜﻼت ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل ﺑﻪوﻳﮋه ﻣﺎﻧﻊ ﭘﺮدازش ﺳﺎﺧﺖ ﺟﻤﻠﻪ ﻃﻮﻻﻧﻲ و درک آن می‌شود (نومینن[20]، ۲۰۰۲).

    امروزه پذیرفته‌ترین دیدگاه این است که نارساخوانی می‌تواند بخشی از پیوستار اختلالات زبان بشمار آید. در واقع شواهد همگرا در حمایت از نظریه‌های خاص‌تر وجود دارد مبنی بر این که نارساخوانان نقص پردازش گفتاری دارند (هلم و اسنولینگ، 1992). با توجه به مشکلات و ویژگی‌های کودکان و دانش آموزان نارساخوان که در بالا آمده است، این طور به نظر می‌رسد که این کودکان در کارکردهای اجرایی و حافظه فعال خویش مشکل دارند. وجود حافظه فعال برای فرایندهای زبانی نظیر درک گفتگو و خواندن متن ضروری است. وقتی متنی برای درک کردن خوانده می‌شود، بیشتر بایستی مطالب تازه به برخی مطالب پیشین در آن به طور آگاهانه مرتبط گردد. به نظر می‌رسد این ربط دادن مطالب تازه به مطالب پیشین در حافظه فعال صورت می‌گیرد زیرا کسانی که گنجایش حافظه فعال آنها بیشتر است در آزمون‌های خواندن برای درک مطلب، نمرات بهتری کسب می‌کنند (دانمن و کارپنتر، 1980، جاست و کارپنتر، 1992، به نقل از اتکینسون، ترجمه براهنی، 1384).

    بحث و بررسی جایگاه و نقش حافظه در اندوزش و پردازش اطلاعات و رابطه آن با راهبردهای یادگیری، به ویژه خواندن مورد توجه جدی متخصصان یادگیری قرار دارد، زیرا تمام یادگیری‌ها مستلزم وجود حافظه است. نورمن در نوشته‌های خود بر روابط بین یادگیری، حافظه و عملکرد تاکید می‌ورزد و معتقد است یادگیری و یادآوری بسیار به هم نزدیک هستند (هرگنهان و السون، ترجمه سیف، ۱۳۸۵)؛ بنابراین توجه به کیفیت و کارایی حافظه، به ویژه حافظه فعال افراد نارساخوان، بی‌گمان می‌تواند از جنبه‌هایی بر کیفیت و کارایی آموزشی و نحوه طراحی و ارایه مواد آموزشی که هدف نهایی همه آنها تسهیل یادگیری و کاهش مشکلات تحصیلی و خواندن است، اثرات مثبت به جای بگذارد. بدین ترتیب پژوهش حاضر در واقع در صدد پاسخ‌دهی به این مساله اساسی است که آیا نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود عملکرد حافظه فعال کودکان نارساخوان موثر است یا خیر؟

    اهمیت و ضرورت پژوهش

    ﺧﻮﺍﻧﺪﻥ ﻳﻜﻲ ﺍﺯ ﻓﻌﺎﻟیت‌های ﺑﺴﻴﺎﺭ ﻫﻮﺷﻤﻨﺪﺍﻧﻪﺍﻱ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺍﻧﺴﺎﻥ ﺩﺭ ﻃﻮﻝ ﺯﻧﺪﮔﻲ ﻳﺎﺩ ﻣﻲﮔﻴﺮﺩ. ﻣﻬﺎﺭﺗﻲ ﺍﺳﺖ ﻛﻪ ﺑﻪ ﭘﻴﺶ‌ﻧﻴﺎﺯﻫﺎﻱ ﻓﺮﺍﻭﺍﻧﻲ ﻣﺒﺘﻨﻲ ﺑﻮﺩﻩ ﻭ ﻣﺎﻫﺮ ﺷﺪﻥ ﺩﺭ ﻫﻤه ﺍﺑﻌﺎﺩ ﺁﻥ ﻣﺴﺘﻠﺰﻡ ﺯﻣﺎﻥ ﻃﻮﻻﻧﻲ ﺍﺳﺖ. ﻛﻨﺶهای ﭘﻴﭽﻴﺪه ﺫﻫﻨﻲ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﺯﺑﺎﻥ ﻭ ﺧﻮﺍﻧﺪﻥ ﺍﺯ ﺯﻭﺍﻳﺎﻱ ﻓﺮﺍﻭﺍﻧﻲ ﻣﻮﺭﺩ ﺑﺮﺭﺳﻲ ﻗﺮﺍﺭ ﮔﺮﻓﺘﻪﺍﻧﺪ. ﻫﺮ ﮔﺎﻩ ﻣﺎ ﺑﻪ ﺧﻮﺍﻧﺪﻥ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺑﻪ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻳﻚ ﺭﻭﻱ ﺳﻜﻪ ﺑﻨﮕﺮﻳﻢ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺩﺭ ﺧﻮﺍﻧﺪﻥ ﺭﻭﻱ ﺩﻳﮕﺮ ﺁﻥ ﺧﻮﺍﻫﺪ ﺑﻮﺩ. ﺩﺭ ﺳﺎل‌هاﻱ ﺍﺧﻴﺮ ﺗﺤﻮﻝ ﭼﺸﻤﮕﻴﺮﻱ ﺩﺭ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺕ ﻣﺮﺑﻮﻁ ﺑﻪ ﺧﻮﺍﻧﺪﻥ ﻭ ﻧﺎﺭﺳﺎﺧﻮﺍﻧﻲ ﺻﻮﺭﺕ ﮔرﻓﺘﻪ ﺍﺳﺖ. ﺩﺭ ﺍﻳﻦ ﭘﮋﻭهش‌ها ﺍﺑﻌﺎﺩ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻧﺎﺭﺳﺎﺧﻮﺍﻧﻲ ﺍﺯ ﺟﻤﻠﻪ ﺟﻨﺒﻪﻫﺎﻱ ﺯﻳﺴﺘﻲ-عصبی، ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻭ آﻣﻮﺯﺷﻲ ﻣﻮﺭﺩ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻮﺩﻩﺍﻧﺪ ﺗﺎ ﭘﺎﺳﺦ ﻣﻨﺎﺳﺒﻲ ﺑﺮﺍﻱ ﺗﺒﻴﻴﻦ ﻭ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ ﺍﻳﻦ ﺍﺧﺘﻼﻝ به وﻳﮋﻩ ﺩﺭ ﺣﻮﺯﻩﻫﺎﻱ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﺍﻳﻦ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﻭ ﻣﺒﺎﻧﻲ ﺯﻳﺴﺘﻲ ﻭ ﻋﺼﺒﻲ ﺁﻥ، ﺭﻭش‌های ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺑﺮﺍﻱ ﺗﺸﺨﻴﺺ ﺯﻭﺩ ﻫﻨﮕﺎﻡ ﻭ ﺭﺷﺪ ﺑﺮﻧﺎمهﻫﺎﻱ ﺩﺭﻣﺎﻧﻲ ﻭ ﺗﺮﻣﻴﻤﻲ ﻣوﺛﺮﺗﺮ ﺑﻴﺎﺑﻨﺪ (احمدئناه و پاکادانایا، 1386).

    در مدارس، خواندن ساعات زیادی را به خود اختصاص می‌دهد و چنانچه دانش آموزان در خواندن دشواری داشته باشند برای موفقیت در سایر دروس با مشکلات فزاینده‌ای روبرو خواهند شد (شایان، ۱۳۸۶). نارساخوانی یکی از مسایل حاد آموزشگاهی و یکی از علل عمده سازش نایافتگی‌های دوره تحصیل است و عواقبی جدی از نظر آموزشگاهی به دنبال دارد، زیرا دانش‌آموز علیرغم داشتن بهره هوشی بهنجار، خواندن را درست یاد نمی‌گیرد و به طور عملی نمی‌تواند با کلاس همراه گردد. در بسیاری از موارد به این دانش آموزان برچسب عقب‌ماندگی ذهنی یا سازش نایافتگی می‌زنند و آنها را به مدارس ویژه کودکان عقب‌مانده ذهنی می‌فرستند و این امر باعث تثبیت این دانش آموزان در این مدارس می‌شود و انگیزه توانا بودن در این دانش آموزان تقلیل می‌شود (پاشاپور و یاوریان، ۱۳۷۹).

    خواندن دریچه‌ای به سوی یادگیری است. سهولت در درک و استفاده از زبان نوشتاری همیشه پیش‌نیاز و برای اکتساب دانش موثر بوده و آن به گونه فراوانی در اطلاعات اجتماعی امروزه اهمیت می‌یابد. خواندن در زندگی روزمره نیز نقش مهمی را ایفا می‌کند و نداشتن مهارت کافی در خواندن، در توانایی استقلال، وضعیت اقتصادی افراد، درک مطلب و اطلاعات عمومی آنها از دنیای پیرامون تداخل ایجاد می‌کند. در جهان معقول و تنوع پذیر کنونی، اگر کسی حتی صرفا برای مدت زمان کوتاهی شرایط خواندن را از دست بدهد و نتواند این دگرگونی‌ها را پیگیری نماید، دچار ضرر و زیان جبران‌ناپذیری می‌شود به همین دلیل توجه به توان خواندن و یادگیری حایز اهمیت است (شایان، ۱۳۸۶). اختلال خواندن مهمترین دلیل عدم موفقیت دانش آموزان در مدرسه است. خواندن پایه مشترک موفقیت در تمامی زمینه‌های تحصیلی است و لذا لازم است که بیش از پیش برای فراگیری آن اهمیت قایل شویم و پژوهش در مورد دانش آموزانی که دارای نارسایی یادگیری ویژه هستند از اهمیت خاصی برخوردار است (ریاحی، ۱۳۸۷).

    ﻓﺮض ﺑﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ اﻓﺮاد ﻧﺎرﺳﺎﺧﻮان در اﺳﺘﻔﺎده از رﻣﺰﻫﺎی واج‌ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﻧﺎﻛﺎرآﻣﺪ ﺑﻮده و اﺣﺘﻤﺎﻻ ﻇﺮﻓﻴﺖ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل واج‌ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ آنها ﻣﺤﺪود اﺳﺖ. به نظر ﻣﻲرﺳﺪ این اﻓﺮاد ﻓﺎﻗﺪ راﻫﻜﺎرﻫﺎی ﺑﺴﻨﺪه ﺑﺮای ﺗﻜﺮار و رﻣﺰﮔﺮداﻧﻲ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ اﻳﻦ اﻣﺮ ﺑﻪ ﻛﺎﺳﺘﻲ در رﻣﺰﮔﺮداﻧﻲ اﻃﻼﻋﺎت ﺟﺪﻳﺪ در ﺗﻤﺎم زﻣﻴﻨﻪﻫﺎ از ﺟﻤﻠﻪ ﺧﻮاﻧﺪن ﻣﻨﺠﺮ ﻣﻲﺷﻮد (کرامر، نی و دلیس[21]، ۲۰۰۰). ﻋﻼوهﺑﺮاﻳﻦ، ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﺘﻌﺪد ﻧﺸﺎن ﻣﻲدﻫﺪ ﻛﻪ ﻧﻘﺺ ﺑﺨﺶ اﺟﺮاﻳﻲ در ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﺑﺎ اﺧﺘﻼل در ﭘﺮدازش واج‌ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ، ﻣﻤﻜﻦ است ﻧﻘﺶ ﺑﻴﺸﺘﺮی در ﻋﻤﻠﻜﺮد ﺿﻌﻴﻒ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻓﻌﺎل در اﻓﺮاد نارساخوان داشته باشد.

     

    [1] Learning disability

    [2] Dyslexia

    [3] Benasich & Thomas

    [4] Garrod & Daneman

    [5] Jenkesh & Lyshate

    [6] Working memory

    [7] Visual memory

    [8] Auditory memory

    [9] Anderson

    [10] Baddeley & Hitch

    [11] Dehn

    [12] Hymyan & Burge

    [13] Hallahan & Kadffman

    [14] Mercer

    [15] Karande, Mahajan & Kulkarni

    [16] Swanson & Jerman

    [17] Masoura

    [18] Taroyan, Micolson & Fawcett

    [19] Swanson & Saches-Lee

    [20] Numminen

    [21] Kramer, Knee & Delis

    Effectiveness of N-Back Training Software on Working Memory in Students with Dyslexia

     

    Abstract

    The most basic learning tool for the students is reading. Dyslexia has allocated the most percentage of LD students to itself, which is a failure in language skills such as reading, writing and spelling. Memory specially working memory is another important factor in learning that dyslexia students have severe weakness in it. Thus, the aim of this study was to determine the effectiveness of N-back Training software on promoting working memory of students with dyslexia. For this reason, amongst the male students of grades 2 to 5 in elementary schools of Rasht, at first eighteen students- who had received a diagnosis of dyslexia disorder based on reading and dyslexia test were 18 selected and then were distributed randomly to two experimental (n=9) and control group (n=9). Experimental group students worked individually with N-back software during thirty sessions for twenty minute. Instruments that were used for data collecting were reading and dyslexia test, Daneman and Carpenter’s working memory test and N-back Training software. Analysis of data using covariance analysis (ANCOVA) revealed significant differences between experimental and control groups after N-back Training of experimental group. Therefore, it was included that using the N-back software helps to improve the working memory and it’s components in the students with dyslexia.

    Key words: Dyslexia Students, N-Back Training, Working Memory.

  • فهرست و منابع پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان

    فهرست:

    فهرست ..................................................................................................................صفحه

    چکیده 1

    فصل اول: کلیات پژوهش... 2

    پیش‌درآمد. 3

    مقدمه. 3

    بیان مساله. 5

    اهمیت و ضرورت پژوهش... 9

    هدف‌های پژوهش... 12

    هدف کلی.. 12

    هدف‌های جزیی.. 12

    فرضیه‌ها 12

    معرفی متغیرهای پژوهش... 12

    تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 12

    متغیرهای کنترل. 13

    فصل دوم: پیشینه پژوهش... 14

    پیش‌درآمد. 15

    بخش اول: گستره نظری ناتوانایی‌های یادگیری.. 15

    سبب‌شناسی ناتوانایی‌های یادگیری.. 16

    عوامل درونی.. 17

    یادگیری و سیستم عصبی.. 17

    ژنتیک... 17

    عوامل بیرونی.. 18

    طبقه‌بندی ناتوانایی‌های یادگیری.. 19

    بخش دوم: گستره نظری نارساخوانی.. 20

    تاریخچه نارساخوانی.. 20

    تعریف و توصیف نارساخوانی.. 24

    طبقه‌بندی اختلال‌های خواندن. 26

    مراحل رشد خواندن. 27

    فرایند یادگیری خواندن. 29

    شیوع نارساخوانی.. 29

    رویکردهای تبیینی اختلال نارساخوانی.. 31

    تقارن نیمکره‌های مغز. 31

    عوامل دیداری.. 31

    عوامل شناختی و پردازشی.. 32

    فراشناخت... 32

    عوامل وراثتی.. 33

    خودکاری.. 34

    عوامل عصب‌شناختی.. 34

    عوامل مبتنی بر مغز. 35

    مخچه و نارساخوانی.. 35

    تحلیل نقش سایر بخش‌های مغز در نارساخوانی.. 36

    تفاوت‌های عملکرد افراد عادی و بیمار. 37

    عوامل توام با نارساخوانی.. 38

    ویژگی‌های اختلال نارساخوانی.. 40

    بخش سوم: گستره نظری حافظه. 42

    الگوهای سنتی حافظه. 42

    سه مرحله حافظه. 45

    تکالیف مورد استفاده برای اندازه‌گیری حافظه. 45

    زیست شناسی یادگیری و حافظه. 46

    حافظه فعال. 47

    تکالیف اندازه‌گیری حافظه فعال. 50

    نظریه‌های حافظه فعال. 50

    مدل پردازش اطلاعات.. 50

    یادگیری و حافظه فعال. 53

    نارساخوانی و حافظه فعال. 54

    گستره پژوهشی.. 55

    جمع‌بندی.. 64

    فصل سوم: روش‌شناسی.. 65

    پیش‌درآمد. 66

    روش پژوهش... 66

    جامعه آماری.. 66

    نمونه و روش نمونه‌گیری.. 66

    معیارهای ورود پژوهش... 66

    معرفی ابزارهای پژوهش... 67

    معرفی برنامه مداخله‌ای.. 69

    شیوه اجرای پژوهش... 70

    روش‌های تجزیه و تحلیل داده‌ها 71

    فصل چهارم: یافته‌ها 72

    پیش‌درآمد. 73

    شاخص‌های توصیفی.. 73

    یافته‌های استنباطی.. 75

    فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری.. 79

    پیش‌درآمد. 80

    بحث و نتیجه‌گیری.. 80

    محدودیت‌های پژوهش... 85

    پیشنهادها 86

    پیشنهادهای پژوهشی.. 86

    پیشنهادهای کاربردی.. 86

    منابع. 88

    منابع فارسی.. 88

    منابع لاتین.. 89

     

    فهرست جدول‌ها........................................................................................................................صفحه

    جدول 4-1: آماره‌های توصیفی مولفه‌های حافظه فعال (18=n)................................................................................................................................73

    جدول 4-2: آماره توصیفی مولفه‌های توانایی خواندن (18=n).................................................................................................................................74

    جدول 4-3: بررسی مفروضه همگنی شیب رگرسیون پیش‌آزمون و پس‌آزمون حافظه فعال در گروه آزمایش و کنترل.............................................75

    جدول ۴-۴: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه تفاوت گروه آزمایش و کنترل در حافظه فعال..................................................................................75

    جدول 4-5: میانگین‌های برآورد شده نهایی حافظه فعال در گروه‌ها.........................................................................................................................76

    جدول 4-6: بررسی مفروض همگنی شیب رگرسیون پیش‌آزمون و پس‌آزمون توانایی خواندن در گروه آزمایش و کنترل.......................................77

    جدول 4-7: نتایج تحلیل کوواریانس یک راهه تفاوت گروه آزمایش و کنترل در توانایی خواندن............................................................................77

    جدول 4-۸: نتایج آزمون تی جهت بررسی تفاوت گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون و پس‌آزمون توانایی خواندن............................................78

    جدول 4-۹: نتایج آزمون t نمونه‌های جفت‌شده برای بررسی تفاوت دو گروه آزمایش و کنترل در پیش‌آزمون و پس‌آزمون توانایی خواندن.........78

    منبع:

    منابع

    منابع فارسی

    1- احمدپناه، م. و پاکدایانا، پ. (1386). نارساخوانی: مروری بر پژوهش‌های اخیر، پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 3، 352-237.

    2- استرنبرگ، ر. (2006). روانشناسی شناختی، ترجمه، خرازی، سیدکمال و حجازی، الهه .(1387). تهران: سمت.

    3- افروز، غ. (1385). اختلالات یادگیری، تهران: پیام نور.

    4- انوشه‌پور، ا. (1386). روش تدریس فارسی ابتدایی. تهران: روان.

    5- بهاری، ع. و سیف‌نراقی، م. (1387). اثربخشی وسیله آموزشی سینا در کاهش خطاهای خواندن کودکان نارساخوان، روانشناسان ایرانی، 4، 353-343.

    6- پاشاپور، ن. و یاوریان، ر. (1379). بررسی میزان شیوع نارساخوانی در کلاس‌های سوم ابتدایی شهر ارومیه، پژوهش در پزشکی، 24، 6-3.

    7- تبریزی، مصطفی. (1386). درمان اختلالات خواندن، تهران: فراوان.

    8- جناآبادی، ح. (1386). مقایسه اثربخشی روش‌های آموزشی سینا، فرنالد و کپارت در درمان نارسایی یادگیری ویژه (خواندن و دیکته) دانش آموزان پایه سوم ابتدایی، رساله دکترا، دانشگاه علامه طباطبائی.

    9- حسین‌خانزاده، ع. (1392). روانشناسی و آموزش کودکان و نوجوانان با نیازهای ویژه (چاپ دوم)، تهران: آوای نور.

    10- خداپناهی، م. (1391). نوروسایکولوژی و سایکوفیزیولوژی. تهران: سمت.

    11- دادستان، پ. (1379). اختلال‌های زبان. تهران: سمت.

    12- داکرال، ج. و مک شین، ج. (2006). رویکردی شناختی به مشکلات یادگیری کودکان. ترجمه عبدالجواد احمدی و محمود اسدی. (1376). تهران: رشد.

    13- ریاحی، ا. (1387). بررسی اثربخشی روش چند حسی فرنالد بر عملکرد خواندن دانش آموزان نارساخوان پایه سوم ابتدایی شهر گرگان، رساله کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.

    14- شایان، س. (1386). شناسایی و توصیف مشکلات بزرگسالان خوانش‌پریش 40-17 ساله شهر تهران و بررسی سودمندی روش دیویس بر بهبود مهارت‌های خواندن آنان، رساله کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا.

    15- شکوهی یکتا، م.، و پرند، ا. (1385). ناتوانایی‌های یادگیری. تهران: تیمورزاده-طبیب.

    16- عابدی، ا.، و آقابابایی، س. (1389). اثربخشی آموزش حافظه فعال بر بهبود عملکرد تحصیلی کودکان با ناتوانی یادگیری ریاضی. مجله روانشناسی بالینی، 4، 73-81.

    17- فریار، ا. و رخشان، ف. (1379). ناتوانایی‌های یادگیری. تهران: مبنا.

    18- کاپلان، ه. و سادوک، و. (2007). خلاصه روانپزشکی (علوم رفتاری-روان پزشکی). ترجمه، پورافکاری، نصرت‌الله. (1386). تهران: شهرآب.

    19- ﻛﺠﺒﺎف، م. ب.، ﻻﻫﻴﺠﺎﻧﻴﺎن، ز. و ﻋﺎﺑﺪی، ا. (۱۳۸۹). ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ ﻧﻴﻤﺮخ ﺣﺎﻓﻈﻪ ﻛﻮدﻛﺎن ﻋﺎدی ﺑﺎ ﻛﻮدﻛﺎن دﭼﺎر ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ روﺧﻮاﻧﻲﻫﺎی ﻳﺎدﮔﻴﺮی در اﻣﻼء، رﻳﺎﺿﻲ و روخوانی. تازه‌های علوم شناختی، ۱۲ (۱)، ۲۵-۱۷.

    20- کریمی، ی. (1387). اختلالات یادگیری. تهران: ساوالان.

    21- کالات، ج. (2007). روانشناسی فیزیولوژیکی. ترجمه یحیی سید محمدی. (1387). تهران: روان.

    22- کراتوچویل، آ. و موریس، ر. (1998). روانشناسی بالینی کودک، ترجمه، نائینیان، محمدرضا. (1378). تهران: رشد.

    23- میلانی‌فر، ب. (1385). روان شناسی کودکان و نوجوانان استثنایی. تهران: قومس.

    24- هالاهان، د.، لوید، ج.، پی‌ویس، م. و مارتینز، اِ. (2005). ناتوانایی‌های یادگیری، ترجمه، علیزاده، حمید، همتی، قربان، رضایی، صدیقه و شجاعی، ستاره. (1390). تهران: ارسباران.

    25- والاس، ج. و مک‌لافین، ج. (1979). ناتوانایی‌های یادگیری: مفاهیم و ویژگی‌ها. ترجمه طوسی منش، محمد تقی. (1376). آستان قدس رضوی.

    منابع لاتین

    26- Alloway, T. P. (2009). Working memory, but not IQ, predicts subsequent learning in children with learning difficulties. European Journal of Psychological Assessment, 25, 92-98.

    27- Anderson, J. R. (2000). Learning and memory. Wiley, 181-182.

    28- Baddeley, A., and Hitch, G. (1974). Working memory. The Psychology of Learning and Motivation. Academic Press, 28, 47-89.

    29- Baddeley, A. (2003). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews, 4, 829-839.

    30- Berninger, V. W., Raskind, W., Richards, T., Abbott, R., and Stock, P. (2008). A multidisciplinary approach to understanding developmental dyslexia within working- memory architecture: Genotypes, phenotypes, brain, and instruction.  Developmental Neuropsychology, 33, 707-744.

    31- Brooks, A. D., Berninger, V. W., and Abbott, R. D. (2011). Letter naming and letter writing reversals in children with dyslexia: Momentary inefficiency in the phonological and orthographic loops of working memory.  Developmental Neuropsychology, 36, 847-868.

    32- Brosnan, M., Demetre, J., Hamill, S., Robson, K., Shepherd, H., and Cody, G. (2002). Executive functioning in adults and children with developmental dyslexia. [Clinical Trial]. Neuropsychologia, 40, 2144-2155.

    33- Brunswick, N., Mccrory, E., Price, C., and Frith, U. (1999). Explicit and Implicit processing of words and pseudowords by adults developmental dyslexia: A search for wemicke's wortschatz? Brain, 122, 1901-17.

    34- Buul, S., and Scerif, A. (2001). The Handbook of child adolescence clinical psychology. A contextual approach. Institute of psychiatry, 5 (2), 1200-1205.

    35- Casey, J. (2012). A Model to Guide the Conceptualization, Assessment, and Diagnosis of Nonverbal Learning Disorder. Canadian Journal of School Psychology, 27(1), 35–57.

    36- Chooi, W., and Thompson, L. A. (2012). Working memory training does not improve intelligence in healthy young adults. Science direct, 40, 531-542.

    37- Conway, A. R., and Getz, S. (2010). Cognitive ability: Does working memory training enhance Intelligence? Current Biology, 20, 362-364.

    38- Daneman, M., and Carpenter, P. A. (1980).  Individual differences in working memory and reading. Journal of verbal learning and verbal Behavior, 19, 450-466.

    39- Dehn, M. J. (2008). Working memory and academic learning: Assessment and Intervention. New Jersey: WILEY, 123-135.

    40- Dunning, D. L., Hoimes, J., and Gathercole, S. E. (2013). Does working memory training lead to generalized improvements in children with low working memory? Developmental Science, 16:6, pp 915, 925.

    41- Evelyn, H. K., Bernadette, A. M. Van de, R., and Johannes, E. H. (2007). Working memory and early mathematics: Possibilities for early identification of mathematics learning disabilities. Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 20, 1–19.

    42- Gathercole, S. E, Pickering, S. J., Ambridge, B., and Wearning, H. (2004). The structure of working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40, 177-190.

    43- Gathercole, S. E., Lamont, E., and Alloway, P. A. (2006). Working memory in the Classroom. 8, 219-239.

    44- Gathercole, S. E., and Pickering, S. J. (2000). Working memory deficits in children with low achievement in the national curriculum at 7 years of age, British Journal of Education Psychology, 70, 177-194.

    45- Gathercole, S. E., and Alloway, P. A. (2006) working memory and classroom Learning. UK: The University of Durham.

    46- Hart, S., and Pettingell, J. (2005). Valuing people with learning disabilities. J R Soc Health, 125, 16-7.

    47- Harvey, P. O., Fossati, P., Pochon, J. B., Levy, R., LeBastard, G., Lehericy, S., Allilaire, J. F., and Duboisa, B. (2005). Cognitive control and brain resources in major depression: An FMRI study using the n-back task. NeuroImage 2, 860– 869.

    48- Heiman, T., and Berger, B. (2007). Parents of children with Asperger syndrome or with learning disabilities: Family environment and social support. Research in Developmental Disabilities, 29, 289–300.

    49- Howes, N. L., Bigler, E. D., Burlingame, G. M., and Lawson, J. S. (2003). Memory performance of children with dyslexia: A comparative analysis of theoretical perspectives. Journal of Learning Disabilities, 36(3), 230-246.

    50- Hulme, C., and Snowling, M. (1992). Phonological deficits in dyslexia: A sound reappraisal of the verbal deficit hypothesis. In: Singh N, Beale. Spriner-Verlag.

    51- Jaeggi, S. M., Buschkuehl, M., Jonides, J., and Perrig, W. J. (2008). Improving fluid intelligence with training on working memory. Panas.org.

    52- Jaeggi, S. M., Studer-Luethi, B., Buschkuehl, M., Yi-Fen Su, Jonides, J., and Perrig, W. J. (2010). The relationship between n-back performance and matrix reasonin – Implications for training and transfer. Intelligence, 38, 625-635.

    53- Jeffries, S., and Everatt, J. (2004). Working memory: its role in dyslexia and other specific learning Difficulties. Dyslexia, 10, 196-214.

    54- Jenks, k. L. (2009). Arithmetich Difficulties in children with cerebral palsy are related to Executive Function and Working memory. Journal of child Psychology and Psychiatry, 7, 824-825.

    55- Karande, S., Mahjan, V., and Kulkarni, M. (2009). Recollection of learning disabled adolescent of their schooling experience: a qualitative study. Indian J Med Sci, 6, 382-391.

    56- Kibby, M. Y., Marks, W., Morgan, S., and Long, Ch. J. (2004). Specific impairment in developmental reading disabilities: A working memory approach. Journal of Learning Disabilities, 37(4), 349-363.

    57- Kramer, J. H., Knee, K, and Delis, D. C. (2000). Verbal Memory Impairments in Dyslexia. Archives of Clinical Neuropsychology, 15, 83-93.

    58- Lerner, J. W. (2003). Learning disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies (9 th ed). Boston: MA: Houghton Mifflin.

    59- Lou, Y., Wang, J., Wu, H., Zhu, D., and Zhang, yu. (2013). Working memory training improves developmental dyslexia in Chinese children. Neural Regeneration Research, 8, 5.

    60- Masoura, E. V. (2006). Establishing the link between working memory function and learning disabilities. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 4(2), 29-41.

    61- McNamara, J. K., and Wong, B. (2003). Memory for everyday information in students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 36(5), 394-406.

    62- Monica, M. L., and Charles, H. (2013). Is working memory training effective. Development psychology, vol 49, 2, 270- 291.

    63- Nevo, E., and Breznitz, Z. (2011). Assessment of working memory components at 6 years of age as predictors of reading achievements a year later. Journal of Experimental Child Psychology, 109, 73-90.

    64- Numminen, H. (2002). Working memory in adults with intellectual disability. Research Publications Helsinki: Kehitysvammaliitto, 85.

    65- Pakadannaya, P. (2007). Narrative production and reading comprehension in children with and without learning disability. Paper presented at SSSR Conference, Prague 12-14.

    66- Preece, D. (2011). The Effect of Working Memory (n-back) Training on Fluid Intelligence. Health, and Science. Edith Cowan University.

    67- Roderick, I., and Rod, N. (2008). Dyslexia, learning, and the brain. Massachusetts: Massachusetts Institute of Technology.

    68- Schweizer, S., Hampshire, A., and Dalgleish, T. (2011). Extending brain-training to the affective domain: Increasing cognitive and affective executive control through emotional working memory training. Plos one, 6(9).

    69- Shokoohi-yekta, M., Lotfi, S., Rostami, R., Sara, M., and Salehi-Azari, M. (2013). Neuroscience- based visual- spatial working memory training and its effects on the attention of dyslexia children. Universal Journal of Education and General Studies, 2(5), 162-166.

    70- Silver, H., Ruff, M., Iverson, L., Barth, T., Broshek, K., and Wechsler, D. (1991). Manual for the Wechsler Intelligence Scale for Children Third edition. San Antonio, TX: Psychological Corporation.

    71- Spironelli, C. H., Penolazz, B., and Angrilli A. (2008). Dysfunctional hemispheric asymmetry of theta and beta EEG activity during linguistic tasks in developmental dyslexia. Biol Psychol, 77(2), 123-31.

    72- Susanne, M. J., Studer-Luethi, B., Buschkuehl M., Su Y. F., Jonides J., and Perrig W. J. (2010). Relationship between n-back performance and matrix reasoning-implications for training and transfer. Intelligence, 38, 625–635.

    73- Swanson, H., and Siege L. (2001). Learning Disabilities as a Working Memory Deficit. Issues in Education, 7, 1-48.

    74- Swanson, H., and Lee, C. S. (2001). Mathematical problem solving and working memory in children with learning disabilities: Both executive and phonological processes are important. J Exp Child Psychol, 79, 294-321.

    75- Swanson, L. H., and Jerman, O. (2007). The influence of working memory on reading growth in subgroups of children with reading disabilities. Journal of Experimental Child Psychology, 96(4), 249-283.

    76- Taroyan, N. A., Nicilson, R. I., and Fawcett, A. J. (2007). Behavioral and neurophysiological correlates of dyslexia in the continuous performance task. Clinical neurophysiology, 118, 845- 855.

    77- Walter, J. P., Hollenstein, M., and Oclhafen, S. (2009). Can we improve fluid intelligence with training on working memory in persons with intellectual disabilities? Journal of cognitive education and psychology. 8(2).

    78- Was, S. V., Scerif, G., and Jhonson, M. H. (2012). Training attentional control and working memory- Is younger better? Science direct, 32, 360-387.

    79- Wilson, K., and Swanson, L. H. (2001). Are mathematics disabilities due to a domain general or a domain-specific working memory deficit? Journal of Learning Disabilities, 34, 237–248.

    80- Yon Karolyi, C., Winner, E., Gray, W., and Sherman, G. F. (2003). Dyslexia linked to talent: Global visual-spatial ability. Brain and Language, 85, 427–431.

     



تحقیق در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, مقاله در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, پروپوزال در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, تز دکترا در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, تحقیقات دانشجویی درباره پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, مقالات دانشجویی درباره پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, پروژه درباره پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, گزارش سمینار در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, تحقیق دانش آموزی در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, مقاله دانش آموزی در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان, رساله دکترا در مورد پایان نامه اثربخشی آموزش نرم‌افزار ان‌بک بر بهبود حافظه فعال دانش آموزان نارساخوان

ثبت سفارش
تعداد
عنوان محصول
بانک دانلود پایان نامه رسا تسیس