پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام

word
116
239 KB
30172
1393
کارشناسی ارشد
قیمت: ۱۵,۰۸۰ تومان
دانلود فایل
  • خلاصه
  • فهرست و منابع
  • خلاصه پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام

    پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد در

    رشته روان شناسی تربیتی

    چکیده

    پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی انجام شد. از یک طرح شبه آزمایشی دو گروهی با پیش آزمون-پس آزمون استفاده شد. دو دبستان ابتدایی شهر سمنان به صورت نمونه­گیری در دسترس انتخاب شدند. سپس پرسشنامه­های SNAP-IV (فرم معلم) و اختلال رفتاری راتر (فرم معلم)، و آزمون هوشی وکسلر اجرا شد. آزمون انشا به عنوان پیش آزمون بر روی دانش آموزانی که نمره­­ی برش اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی را کسب کرده بودند اجرا شد. تعداد 30 دانش آموز که طول انشا آنها کمتر از 100 کلمه بود وارد مطالعه شدند و در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگزین شدند. مدت هشت جلسه 60 دقیقه­ای راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، به گروه آزمایش آموزش داده شد، اما گروه گواه مداخله­ای دریافت نکردند. نمرات پس آزمون، و پیگیری یک ماهه جمع­آوری شد و داده­ها با روش آماری تحلیل واریانس اندازه­های تکراری تحلیل شدند. یافته­ها نشان داد که عملکرد دانش آموزان در تمام مولفه­ها­ی پژوهش از جمله زمان برنامه­ریزی، زمان نوشتن، طول متن نوشتاری، واژه­ها­ی پیوندی، عناصر اصلی انشا، و کیفیت کلی انشا به طور معناداری بهبود یافته و پیگیری پس از گذشت یک ماه تایید کننده پایداری آموخته­ها بود. بنابراین، آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­تواند منجر به بهبود مولفه­های انشا و کیفیت کلی آن شود.       

     واژگان کلیدی: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، انشای متقاعد­کننده، اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی        

    مقدمه

    اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی[1] از جمله اختلال­های رشدی است که از دیرباز توجه روانشناسان و روان­پزشکان را به خود مشغول کرده است. این اختلال که در DSM-IV به صورت دوره نامناسب رفتار تکانشی، بی­توجهی، و فزون­کنشی تعریف شده­است (هارت[2]، راجوا، ماتکس، و روبیا، 2012) یکی از ناتوان کننده­ترین اختلال­های دوران کودکی می­باشد و در 65% موارد تا بزرگسالی تداوم می­یابد (روبیا[3]، 2011؛ ویلکات، دایل، نیگ، فاراون، پنینگتون[4]، 2005). مروری بر تاریخچه­ی درمانگری­های این اختلال، نشان می­دهد که تا سال 1960 اقدام­های جدی در مورد آن انجام نشده بود و تنها بعد از این سال است که تلاش­های درمانی در حوزه­ی مشکلات هیجانی و رفتاری کودکان، روبه فزونی گذاشته است. در دهه­ی 1960 با شروع درمان این اختلال با داروهای روان­گردان، بررسی­های بیشتری در خصوص این گروه از کودکان به عمل آمد. علیرغم این تلاش­ها، هنوز امیدواری زیادی در خصوص اثر بخشی پایدار درمان­های دارویی به وجود نیامده است. بر همین اساس، این اختلال به عنوان معضلی حل نشدنی برای روانشناسان، والدین، و معلمان در­آمده است. زیرا ویژگی­های اصلی این اختلال، یعنی ناتوانی در مهار رفتار حرکتی، نارسایی توجه، ناتوانی یادگیری، و پرخاشگری برای والدین، معلمان، و همسالان، تحمل­پذیر نیست؛ از طرفی این اختلال موجب آسیب دیدن فرایندهای شناختی، مهارت­های اجتماعی و هیجانی کودکان می­شود، به نحوی که فراوانی مشکلات تحصیلی، هوشی، رفتاری، شخصیتی، و شغلی در این گروه از افراد، بیش از جمعیت عادی است (وندر[5]، 1981، به نقل از هاشمی نصرت­آباد، مرادی، فرزاد، کاویانی، 1386). دانش آموزان دچار این اختلال در حوزه­های پیشرفت تحصیلی از جمله خواندن، ریاضی و نوشتن مشکل دارند. در واقع، یک همبودی بین این اختلال و ناتوانی­های یادگیری؛ به ویژه ناتوانی در نوشتن؛ وجود دارد (دبونو، حسینی، کاریو، گلانی، تنوک و همکاران [6]، 2012). پژوهش­های موجود نشان می­دهند که نوشتن مانند بسیاری از مهارت­های تحصیلی می­تواند برای این دانش آموزان مشکل باشد (مایس، کالهون، کراول[7]، 2000؛ ری، پدرون، کارنولدی[8]، 2007). افزون بر آن، این دانش آموزان در خود­نظارتی مورد نیاز فرایند نوشتن از جمله مداومت بر تکلیف، و نظارت بر هدف مشکل دارند (بارکلی[9]، 2006). طی چند سال گذشته برنامه­های پژوهشی مختلفی مورد بررسی قرار گرفته که به دانش آموزان ناتوان در یادگیری کمک کنند تا از روش­های پیچیده­تری برای نوشتن استفاده کنند. ازجمله: روش­ها و راهبردهای خودتنظیمی[10]، که بیشتر نوسندگان ماهر از آنها استفاده می­کنند. بین این برنامه­ها، الگوی توسعه­ی راهبرد خود­تنظیمی[11] (SRSD) توسط گراهام، هاریس، و همکارشان مک آرثور[12] (1991) توسعه یافت.  با استفاده از الگوی توسعه راهبرد خود­تنظیمی، دانش آموزان راهبرد­های خاص انجام تکالیف، همچنین روش­های هدف­گزینی[13]، استفاده از خودآموزی­ها[14] و خود­نظارتی[15] را یاد می­گیرند. تاثیر این راهبرد­ها در بهبود کمی و کیفی نوشته­ی دانش آموزان و خود­تنظیمی عملکردشان تایید شده است (دانوف، هاریس، و گراهام[16]، 1993؛ دلاپاز[17]، 1997؛ مک آرتور، شوارتز، گراهام، ملای و هاریس[18]، 1996).

    2-1- بیان مسئله

    ناتوانی یادگیری[19] یک اصطلاح عام است که به گروه ناهمگن از اختلال­ها اطلاق می شود، و به صورت دشواری­های جدی در اکتساب، و کاربرد گوش دادن، حرف زدن، خواندن، نوشتن، استدلال کردن، یا ناتوانایی­های ریاضی تظاهر می­کند (هامیل[20]، 1981؛ به نقل از حیدری، حافظی، طحان کار دزفولی، 1389). آمارها نشان­می­دهد که 28.27% از کل ناتوانی­های یادگیری را اختلال در نوشتن تشکیل­ می­دهد، که خانواده­ها و معلمان ظهور این اختلال را به صورت مشخص در پایه سوم و چهارم گزارش­کرده­اند (کرانبرگر[21]،2003؛ به نقل از مرادی، 1391). اختلال بیان نوشتاری، برای اولین بار به عنوان یک اختلال روانپزشکی، در سومین نسخه­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[22] در سال 1980 مطرح­گردید، و با نام اختلال مربوط به رشد در نگارش بیانی معرفی ­شد (سادوک و سادوک[23]، 2000؛ به نقل از آقا بابایی، پورملک، و عابدی،1390). بر اساس نسخه چهارم اصلاح شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، مشخصه­ی اصلی اختلال در بیان نوشتاری، این است که مهارت­های نوشتاری با سن تقویمی، هوش، و تحصیلات متناسب با سن فرد، تناسب­ندارد (آقابابایی و همکاران، 1390). اختلال بیان نوشتاری شامل سه مولفه­ی املا و هجی کردن[24]، دستخط[25]، و انشا[26] است. هجی­کردن موفق مستلزم فرایندهای بخش بخش کردن کلام به اجزای واجی آن، و سپس انتخاب حرف مناسب برای نشان دادن واج­ها می­باشد (بوراسا و تریمان[27]،2001). به عبارت­ دیگر، مهارت در نوشتن املا با توانایی جانشین کردن صحیح حروف به جای صدا سر و کار دارد (والاس و مک لافلین، 1988، ترجمه منشی طوسی، 1387). دستخط نیزکار پیچیده ای است، و برای اینکه به طور موفقیت آمیز انجام شود نیاز به یکپارچگی اجزای مختلف حسی­–­حرکتی دارد (بروسارد، ماینمر، شول، اشنایدر، و بلانگر[28]، 2011). مشکلات دستخط زمانی آشکار ­می­شوند که دانش آموزان بیش از حد آرام می­نویسند یا متن نوشته شده از نظر خوانایی بسیار ضعیف ­است (زیویانی و والن[29]،2006). درنهایت، نویسنده نه تنها باید مهارت­های مکانیکی لازم را یاد بگیرد، بلکه باید مهارت­های مناسب انشا را نیز بیاموزد (گراهام و هاریس[30]، 2003؛ به نقل از جاکوبسن[31]، 2009).

    برخی کودکان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، می­توانند یک همبودی با ناتوانی­های یادگیری داشته­ باشند (دوپائول و استونر[32]1994؛ به نقل از ری و کارنولدی[33]، 2010). اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی، یکی از متداول­ترین اختلال­های دوران کودکی، و نوجوانی است، که برای بسیاری از دانش آموزان، مشکلات قابل توجهی ایجاد می­کند. این اختلال بر عملکرد شناختی، اجتماعی، هیجانی، و خانوادگی کودکان، و سپس در بزرگسالی بر عملکرد شغلی، و زناشویی آنان تاثیر می­گذارد (گیلبرگ[34]، 2003؛ به نقل از علیزاده، بهمنی، مفیدی، 1387). بر اساس چهارمین نسخه اصلاح شده­ی راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی، جنبه بحرانی اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی، الگوی مداوم بی توجهی، بیش فعالی، و تکانشوری می­باشد (جاکوبسن، 2009). بر اساس الگوی نشانه ها، میتوان سه ریخت متمایز از این اختلال را شناسایی نمود، که عبارتند از: ریخت غالبا بی توجه، ریخت فزونکنش/ تکانشی و ریخت ترکیبی )انجمن روانپزشکی امریکا[35]، 2000؛ به نقل از نظیفی، رسول زاده طباطبایی، آزاد فلاح، و مرادی، 1390).

    گلداستین و گلداستین[36] بیان می­کند که حدود سه تا پنج درصد کودکان، دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشند (علیزاده و همکاران، 1387). سن شروع این اختلال را پیش از پنج سالگی (سازمان بهداشت جهانی[37]، 1996) یا هفت سالگی (انجمن روانپزشکی امریکا، 2000) گزارش کرده­اند. با این حال، تعیین سن برای این اختلال کار دشواری است، چرا که یافته­های پژوهش نشان داده­اند، که گاهی ممکن است این اختلال بعد از سنین یاد شده تشخیص داده­ شود (اپلیگیت، لاهی، هارت، بیدرمن، هایند، و همکاران[38]، 1997؛ به نقل از علیزاده، 1384). اگرچه در سال­های گذشته این باور غلط وجود داشت که این اختلال در سال­های بعد از نوجوانی بهبود می­یابد، ولی امروزه این واقعیت آشکار شده­است که این اختلال در بیش از 50 تا 75 درصد موارد، تا دوران بزرگسالی ادامه خواهد یافت (والندر و هوبرت[39]، 1985؛ به نقل از علیزاده، 1384).

    بارکلی[40](1997) اظهار می­دارد که حدود 54 درصد از کودکان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی در زمینه­ی نوشتن و دستخط مشکل دارند. پژوهش­های بسیاری این دیدگاه را مورد تایید قرار می­دهند. برای مثال، مایس، کالهون، و کراول[41](2000) دریافتند که، 65.1% کودکان دچار این اختلال، مشکلات قابل توجهی در بیان نوشتاری نشان می­دهند. پژوهش های دیگر نیز حاکی از آن هستند که دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی انشاهای کوتاه و با کیفیت کمتر می­نویسند (ری، پدرون، و کارنولدی، 2007؛ دلاپاز، 2001).

    نظریه­های کنونی نشان می­دهند که کاستی­هایی در توسعه­ی بازداری رفتاری[42]، کارکرد اجرایی[43] افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی را  مختل می­کنند (بارکلی، 1997). بازداری رفتاری از سه فرایند تشکیل شده­است: ممانعت از پاسخ اولیه قوی به یک رویداد؛ متوقف ساختن یک پاسخ، و یک تاخیر در انتخاب پاسخ؛ حفظ این دوره تاخیر. چنین کاستی­هایی در توسعه بازداری رفتاری، اثر بخشی کارکردهای اجرایی را تحت تاثیر قرار می­دهند ازجمله: حافظه­ی کاری غیر کلامی؛ خود­گردانی؛ برنامه­ریزی یا بازشناسی (جاکوبسن، 2009). کارکردهای اجرایی فرایندهای عصبی هستند که به کار بازنمایی، برنامه­ریزی، اجرا، و ارزیابی کمک می­کنند (زلالو و ژاکوس[44]، 1997). پژوهش­ نشان داده است که اختلال در کارکرد اجرایی، تاثیر منفی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون کنشی دارد (کلارک، پریور و کینسلا[45]، 2002). به­این­ترتیب، برنامه­ریزی، سازماندهی، و توجه مورد نیاز برای فرایند نوشتن، ممکن است برای این دانش آموزان مشکل باشد (جاکوبسن، 2009).

    مشکل دیگری که افراد دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی دارند، عدم استفاده از راهبردهای موثر حل مسئله می­باشد. پژوهش­ها نشان داده­اند که این افراد ممکن است در شناسایی یا ایجاد راهبردهای مناسب برای انجام یک کار مشکلاتی داشته­ باشند. برای مثال تانت و داگلاس[46] (1982) نشان داده­اند که توسعه راهبردهای موثر برای تسلط بر مواد پیچیده، می­تواند توسط این دانش آموزان بازداری شود. همچنین اونیل و داگلاس[47] (1991) نشان داده­اند که اگرچه دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه / فزون­کنشی، می­توانند از راهبرد­هایی که در انجام یک کار موثرند، آگاه باشند، اما ممکن است آنها را برای استفاده انتخاب نکنند.

    نظریه­های فعلی اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی تاکید می­کنند که اساس این اختلال کمبودهایی در خود­تنظیمی[48] هستند (بارکلی،1997). ضعف در مهارت­های خود­تنظیمی، و فراشناختی بر فرایند نوشتن تاثیر دارد. بسیاری از دانش آموزان دارای مشکلات نوشتن، توانایی کنترل فرایندهای شناختی خود را ندارند. آنها از راهبردهای خودتنظیمی، و خود ارزیابی[49] به ندرت استفاده می­کنند، و اغلب قادر نیستند برای نوشتن خود هدف تعیین کنند، همچنین نمی­توانند برنامه­های مناسب طراحی، ایده­های خود را سازماندهی، و پیش نویسی از متن تهیه، یا متنی را بازنویسی کنند. در نتیجه نوشته­های آنها ساختار ضعیفی دارد، و از نظر انتقال معنا ضعیف است (سکستون، هریس، و گراهام[50]، 1998؛ به نقل علی بخشی، 1390).

    نظریه­ی یادگیری خودتنظیمی ریشه در روانشناسی شناختی دارد، و منشا آن به نظریه­ی یادگیری شناختی–اجتماعی آلبرت بندورا)[51]1997) باز می­گردد. در مرکز نظریه­ی بندورا مفهوم جبرگرایی متقابل نهفته است، که عنوان می­کند یادگیری نتیجه­ی عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است. عوامل شخصی، باورها و نگرش­های یادگیرندگان است که بر یادگیری و رفتارشان تاثیر می­گذارد. عوامل محیطی شامل کیفیت آموزش، بازخورد معلم، دستیابی به اطلاعات و کمک والدین و همکاران است. عوامل رفتاری شامل اثرات عملکرد قبلی دانش آموزان است. بر اثر جبرگرایی متقابل، هریک از این عوامل بر دو عامل دیگر، اثر گذار است (شراو، کریپن، و هارتلی[52]، 2006).

    یادگیری خود­تنظیمی به توانایی ما در درک، و کنترل محیط یادگیری اشاره دارد. بدین منظور ما باید اهدافی را تعیین کنیم، راهبردهایی را که در دستیابی این هدف­ها به ما کمک می­کنند انتخاب کنیم، و آن راهبردها را اجرا کنیم (شانگ[53]، 1996). دو راهبرد آموزشی بسیار قوی که ریشه در نظریه­ی یادگیری خود تنظیمی دارند و منجر به بهبود توانایی نوشتن متقاعد­کننده­ی دانش آموزان می­شوند، راهبردهای STOP[54] و  DARE[55]می­باشند (دلاپاز، 1997). در نوشتن متقاعد­کننده نویسنده باید یک نقطه نظر خاص را در نظر گیرد و سعی کند خواننده را برای پذیرش همان دیدگاه متقاعد کند (نیپولد، لانگرگان، و فانینگ، 2005)[56]. راهبرد STOP که به دانش آموزان کمک می­کند تا انشاهای متقاعد­کننده­شان را برنامه­ریزی و سازماندهی کنند، دارای چهار عنصر قضاوت معلق؛ جهت­گیری داشتن؛ سازماندهی ایده­های حمایت­کننده؛ و برنامه­ریزی بیشتر هنگام نوشتن می­باشد. DARE نیز عناصر اصلی انشای متقاعد کننده می­باشد از جمله: توسعه­ی پاراگراف مقدماتی، افزودن ایده­های حمایت­کننده، رد کردن استدلال­های جنبه­ی مخالف، و پایان یافتن با یک نتیجه­گیری.

    پژوهش­های بسیاری نشان داده­اند، که به کارگیری راهبرد خود­تنظیمی، به بهبود توانایی نوشتن منجر می­شود (برای مثال، زیتو، آدکینز، گاوینز، هریس، و گراهام[57]، 2007؛ لین، هریس، گراهام، ویسن بچ، بریدل، و مورفی[58]، 2008؛ ترویا، گراهام، و هریس[59]، 1999؛ گراهام و هریس، 2005؛ دلاپاز و گراهام، 1997؛ سکستون، هریس و گراهام، 1998). همچنین، رید­ و لینمن[60] (2006) اثر بخشی راهبرد خودتنظیمی را بر بیان نوشتاری دانش آموزان دچار اختلال نارسا توجه/ فزون­کنش بررسی کردند، و دریافتند که آموزش این راهبردها، می­تواند سبب بهبود بیان نوشتاری این دانش آموزان شود.

    پژوهش­های صورت گرفته در کشور نیز اثر بخشی راهبرد خود­تنظیمی را بر روی خطاهای املایی دانش آموزان، مورد بررسی قرار داده­اند (علی بخشی، 1390؛ باعزت، 1388).  بهرامی، آدم زاده، و مختاری (1390) اثر بخشی دو راهبرد شناختی POWER و TREE مبتنی بر خود­تنظیمی را بر کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نوشتن بررسی کرده­اند. با این حال، در کشور اثر بخشی دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خود­تنظیمی بر انشا­نویسی، و نوشتن یک متن متقاعد­کننده مورد بررسی قرار نگرفته است. بنابراین، با توجه به پژوهش­های خارجی اندک در این حوزه، و عدم بررسی آن در کشور، این مطالعه در صدد بررسی اثر بخشی آموزش دو راهبرد STOP و DARE مبتنی بر خودتنظیمی، بر بیان نوشتاری دانش آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی می­باشد.

    3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش

     نظریه­های جاری در تدریس نوشتن تغییر عمده­ای کرده، و در آنها به جای تاکید بر تولید نوشتن، بر آموزش فرایند نوشتن تاکید می­شود. در رویکرد سنتی تولید، معلم­ها بر اساس انتظاراتی مشخص به بررسی تکلیف نوشتاری می­پردازند و نمره می­دهند. از دانش آموزان نیز انتظار می­رود از نظر املایی کلمه­ها را  درست بنویسند، از صفت استفاده کنند، و جمله­های مرتبط با موضوع بسازند. بر اساس انتخاب واژه، دستور زبان، سازماندهی، و افکار دانش آموز نیز به او نمره داده می­شود. اما رویکرد فرایندی نوشتن، بر فرایندهای تفکر در ضمن نوشتن تاکید می­ورزد. مانند همه­ی فرایند­های شناختی، نوشتن هم به تفکر قبلی و هم به تفکر بعدی نیاز دارد. نوشتن مهارتی است یادگرفتنی که می­توان آن را به صورت فعالیتی فکری با تاکید بر فرایند نوشتن در مدرسه آموزش داد (لرنر، 1997؛ ترجمه ی دانش، 1384).

     نوشتن، همانند زبان گفتاری یک فعالیت ارتباطی است. در واقع شکل نوشتاری زبان، عالی­ترین و پیچیده­ترین شکل ارتباط است (باشعور لشکری، 1379). بر همین اساس، اگر شخص طرز درست نوشتن را نداند، معانی مبهم می­ماند و فرد نمی­تواند مقاصد خود را به دیگران انتقال دهد. کودکانی که مدرسه را با محرومیت­های زبانی و نوشتاری شروع می­کنند، نه تنها در بیان مطالب، مفاهیم، و مهارت­های زبانی، املا و انشا مشکل دارند، بلکه به طور کلی، تفکر ذهنی پیشرفته برای آنها با اشکال صورت می­گیرد (والاس، 1991؛ به نقل از سیف­نراقی و میر­مهدی، 1382). به هر­ حال، اگر مشکلات نوشتن به موقع تشخیص داده نشده و درمان نشود، می­تواند در آینده مانع دستیابی شخص به سطوح بالاتر شغلی شود. افراد بالغ مبتلا به مشکلات نوشتن، به مرور زمان مشکلات عاطفی، روانی، و اجتماعی پیدا می­کنند. آنها اکثرا مشاغلی را انتخاب می کنند که به حداقل مهارت نوشتن احتیاج دارد. این افراد ممکن است به ندرت به موقعیت­های حرفه­ای دست یابند که از نظر اجتماعی مطلوب، و یا مستلزم نگارش سطح بالاست (کرک[61]، 2002، و فلدمن[62]، 2001؛ به نقل از حوائی، 1389). از آنجایی که توانایی نوشتن یکی از مهارت­های اساسی آموزش و پرورش است، و هرگونه اختلال در این مهارت پایه، سایر مهارت­های آموزشی را تحت تاثیر قرار می­دهد، همچنین به منظور ایجاد ارتباط موثر و جلوگیری از منزوی شدن دانش آموز، ضرورت دارد که این مهارت اساسی در آموزش پایه مورد توجه و بررسی قرار گیرد.

    4-1- هدف های پژوهش

    1-4-1-هدف کلی

    هدف کلی این پژوهش، تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی بر انشانویسی، در دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی می­باشد.

    2-4-1-هدف های جزئی

    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خو­دتنظیمی بر زمان برنامه­ریزی قبل از نگارش یک متن نوشتاری                                                                                                                               تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر زمان نوشتن یک متن نوشتاری                                                        

    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر طول یک متن نوشتاری

    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی بر فراوانی واژه­ها و عبارت­های انتقالی در یک متن نوشتاری

    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود­تنظیمی، بر گنجاندن عناصر اصلی انشا در یک متن نوشتاری

    تعیین میزان تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بر بهبود کیفیت کلی یک متن نوشتاری

     

    [1]attention Deficit Hyperactivity Disorder

    [2] Hart

    [3] Rubia

    [4] Willcutt, Doyle, Nigg, Faraone, Pennington

    [5] Wender

    [6]DeBono,  Hosseini, Cairo, Ghelani, Tannock , Toplak

    [7]Mayes, Calhoun,  Crowell

    [8]Re, Pedron, Cornoldi

    [9] Barkly

    [10] self-regulation strategy

    [11] self-regulation Strategy Developmant

    [12] Graham, Harris, MacArthur

    [13] goal setting

    [14]self-instruction

    [15] self-monitoring

    [16] Danoff, Harris, Graham

    [17] De la paz

    [18] MacArthur, Schwartz, Graham, Molloy, Harris

    [19] learning disability

    [20] Hammill

    [21] Kronenberger

    [22]diagnostic and statistical manual of mental disorders-third edition

    [23] Sadock & Sadock

    [24] spelling

    [25] handwriting

    [26] essay

    [27] Bourassa & Treiman

    [28] Brossard, Majnemer, Shevell, Snider,Belanger

    [29] Ziviani & Wallen

    [30] Graham & Harris

    [31] Jacobson

    [32] Dupaul & Stuner

    [33] Re & Cornold

    [34] Gilberg

    [35] american psychiatric association

    [36] Goldestien & Goldestien 

    [37] world health organization

    [38] Applegate

    [39] Wallander & Hubert

    [40] barkley

    [41] Mayes, Calhoun & Crowell

    [42] behavioral  inhibition

    [43] executive Functioning

    [44] Zelazo & Jacques

    [45] Clark, Prior & Kinsella 

    [46] Tant & Douglas

    [47] O’Neill & Douglas

    [48] self-Regulation

    [49] self-assessment

    [50] Sexton, Harris & graham

    [51] Albert Bandura 

    [52] Schraw, Crippen & Hartley

    [53] Schunk

    [54] Suspend Judgment, Take a side, Organize ideas, Plan more as you write

    [55] develop your introductory paragraph, add supporting ideas, reject possible arguments for the other side, end with a conclusion

    [56]Nippold, Ward-Longergan, Fanning

    [57] Zito, Adkins, Gavins, Harris & graham

    [58] Lane, Harris, Graham, Weisenbach, bridle, & Morphey

    [59] Troia, Harris & graham

    [60] Reid & Lienemann

    [61]Creek

    [62]Feldman

     

  • فهرست و منابع پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام

    فهرست:

    فهرست مطالب

     

     

     عنوان                                                                                                  صفحه

    فصل یکم. 1

    1-1 مقدمه. 2

    2-1- بیان مسئله. 4

    3-1- اهمیت و ضرورت پژوهش... 10

    4-1- هدف های پژوهش... 11

    1-4-1-هدف کلی. 11

    2-4-1-هدف های جزئی. 11

    5-1- سوال های پژوهش... 12

    6-1-تعریف مفهومی متغیرها 13

    7-1- تعریف عملیاتی متغیر ها 13

    فصل دوم. 17

    1-2- نوشتن. 18

    2-1-2- مولفه های نوشتن. 19

    1-2-1-2- انشا 19

    2-2-1-2- املا یا هجی کردن. 19

    3-2-1-2- دستخط.. 20

    3-1-2- عناصر انشا 20

    1-3-1-2- عنصر شناختی. 20

    2-3-1-2- عنصر زبان شناختی. 20

    3-3-1-2- عنصر سبک شناختی. 21

    4-1-2- انشای متقاعدکننده و عناصر آن. 21

    5-1-2- نارسایی در بیان نوشتاری.. 21

    6-1-2- سبب شناسی نارسایی در بیان نوشتاری.. 22

    7-1-2- روش های آموزش و ترمیم مشکلات انشا 24

    1-7-1-2- مدل شناختی انگلرت و همکاران. 24

    2-7-1-2- روش تجربه-زبان. 26

    3-7-1-2- روش رابطه ها 26

    4-7-1-2- روش جهان شمولی (همه جانبه نگری) 27

    8-1-2- راهبردهای لرنر در مورد آموزش انشا 27

    2-2- اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

    1-2-2- زیر ریختهای اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 28

    1-1-2-2- نارسا توجهی. 28

    2-1-2-2- فزون کنشی. 29

    3-1-2-2- تکانشگری.. 30

    2-2-2- سبب شناسی اختلال نارسا توجه / فزون کنشی. 30

    1-2-2-2- ژنتیک.. 30

    2-2-2-2- ویژگی های خانوادگی. 32

    3-2-2-2- عوامل عصبی- زیست شناختی. 32

    4-2-2-2- سم های محیطی. 33

    5-2-2-2- عوامل مربوط به تغذیه. 33

    3-2-2- اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی و اختلال های همبود. 34

    4-2-2- سبب شناسی نارسایی نوشتن در کودکان با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی. 35

    3-2- خودتنظیمی. 36

    1-3-2- نظریهی خودتنظیمی بندورا 37

    2-3-2- ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی. 38

    1-2-3-2- راهبردهای رفتاری.. 39

    2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی. 39

    3-2-3-2- راهبردهای شناختی. 40

    1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی. 40

    2-3-2-3-2- راهبردهای بسط دهی. 41

    3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی. 41

    4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی. 42

    1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه ریزی.. 42

    2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل. 45

    3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی. 47

    3-3-2- ویژگیهای یادگیرندگان خودتنظیم. 47

    4-3-2- خلاصه ی دانش موجود. 50

    فصل سوم. 51

    1-3- طرح پژوهش... 52

    2-3- جامعه آماری.. 52

    3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری.. 52

    4-3- ابزارهای پژوهش... 53

    5-3- روش اجرا 55

    6-3- روش تجزیه و تحلیل داده ها 57

    فصل چهارم. 58

    1-4- توصیف نمونه. 59

    2-4- یافته های توصیفی. 60

    3-4- یافته های استنباطی. 60

    فصل پنجم. 68

    1-5- بحث در مورد فرضیه های پژوهش... 69

    2-5- نتیجه گیری.. 73

    3-5- محدودیت های پژوهش... 74

    4-5- پیشنهادهای پژوهش... 74

    فهرست منابع. 76

    منابع داخلی. 77

    منابع خارجی. 85

    پیوست ها 96

    پیوست 1- پروتکل آموزشی. 97

    پیوست2- عناصر راهبرد برنامه ریزی (STOP) 102

    پیوست3- عناصر انشای متقاعد کننده (DARE) 103

    پیوست 4- پرسشنامه SNAP-IV.. 104

    فهرست5- پرسشنامه ی  ارزیابی رفتاری راتر (فرم معلم) 105

    پیوست 6- فهرست واژه های انتقالی/ پیوندی.. 107

     

    منبع:

    احدی، حسن؛ کاکاوند، علیرضا. (1382). اختلا­ل­های یادگیری (از نظریه تا عمل). تهران: نشر ارسباران.

    احسان منش، مجتبی (1372). کارورزی والدین کودکان مبتلا به اختلال سلوکی. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد روانپزشکی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران.

    احمد پور، طه. (1387). اثربخشی آموزش دو جانبه بر یادگیری خود تنظیم دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان سقز. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

    اعظمی، سعید. (1391). مقایسه اثربخشی شناختی رایانه یار و روان محرک بر کارکردهای اجرایی و نشانه های اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی. پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

    امانی، رضا؛ خواجه موگهی، ناهید. (1384). مقایسه­ی الگوی کودکان مبتلا به نقص توجه/ بیش فعالی با کودکان سالم. مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران، 45، 53-44.

    امیدوار، احمد. (1385). روشهای تغییر رفتار (رفتار درمانی و شناختی-رفتاری). مشهد: انتشارات فرا انگیزش.

    اندرز­خو، هاجر. (1389). رابطه یادگیری خود نظم داده شده و خود کارامدی با پیشرفت تحصیلی ریاضی. پایان­نامه کارشناسی ارشد، سمنان: دانشگاه سمنان.

    آدم زاده، فاطمه. (1380) . تاثیر آموزش راهبردهای شناختی بر مشکلات بیان نوشتاری کودکان با ناتوانی یادگیری.  پایان­نامه کارشناسی­ارشد، تهران: دانشگاه تهران.

    آقابابایی، سارا؛ عابدی، احمد؛ ملک پور، مختار. (1390). مقایسه کنش های اجرایی در کودکان با و بدون ناتوانی یادگیری املا: عملکرد در آزمون عصب- روانشناختی نپسی. مجله روانشناسی بالینی،  3(4)، 40-35.

    باشعور لشکری، مریم. (1379). نارسایی های ویژه در یادگیری. تهران: دنیای هنر.

    باعزت، فرشته؛ ایزدی فرد، راضیه. (1388). اثر بخشی راهبرد خودنظم­دهی بر کاهش خطاهای املایی کودکان مبتلا اختلال نوشتن. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 10(1)، 28-21.

    بهرامی، فاطمه؛ آدم زاده، فاطمه؛ مختاری، سمانه. (1390). تاثیر دو روش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر اساس مدل انگلرت و مدل سکستون در کارامدی بیان نوشتاری دانش آموزان ابتدایی با علایم اختلال نوشتن. فصلنامه ایرانی کودکان استثنایی، 1(11)، 32-23.

    بهمنی، طاهره. (1387). مقایسه پیشرفت مهارت نوشتن در دانش آموزان با اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و عادی پایه اول ابتدایی، پایان نامه­ی کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

    توویلا، دیل. (1377). مدیریت فرایند انگیزش. (ترجمه بهزاد رمضانی). تهران: نشر دایره.

    جدیدی، شمسایی، مظاهری، خوشابی و فرخی. (1391). چالش مداخلات: تا چه اندازه هر یک از مداخلات آموزش مدیریت والدین، نوروفیدبک و ریتالین بر بهبود اختلال بیش فعالی / نقص در توجه و شاخص استرس والدینی تاثیر دارند. فصلنامه­ی خانواده پژوهی، 8(1)، 118-101.

    جعفری، مجید. (1390). تاثیر آموزش راهبردهای یادگیری خود تنظیمی بر ادراک شایستگی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه اول متوسطه در درس زبان انگلیسی. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد، همدان: دانشگاه بوعلی سینا.

    حوائی، ناصر؛ رضایی، ماندانا؛ آزاد، اکرم؛  رفیعی، شهلا. (1389). ارتباط عملکرد حسی­– حرکتی                                              دست با مهارت دست­نویسی در دانش آموزان دچار اختلال رشدی.  مجله­ی پزشکی ارومیه، 21(2)، 254-259.

    حیدری، علیرضا؛ حافظی، فریبا؛ طحان کار دزفولی، مریم. (1389). بررسی تاثیر و مقایسه دو روش درمانی چندحسی فرنالد و ادراکی-حرکتی کپارت در کاهش اختلال دیکته نویسی دانش آموزان. یافته های نو در روانشناسی، 4(12)، 78-65.

    خدایاری فرد، محمد؛ شکوهی یکتا، محسن. (1384). تشخیص و درمان اختلالات روان شناختی کودک و نوجوان. تهران: انتشارات یسطرون.

    دانش، عصمت. (1384). ناتوانی های یادگیری: نظریه­ها، تشخیص و راهبردهای تدریس. ناشر: مرکز چاپ و انتشارات دانشگاه شهید بهشتی.

    درخانی، زهرا؛ کجباف، محمد باقر؛ مولوی، حسین؛ امیری، شعله. (1387). تاثیر روشهای آموزش فرایند و آموزش تکلیف-فرایند بر عملکرد املا نویسی در دانش آموزان دبستانی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 5(2)، 102-91.

    راغب، حجت اله. (1384). ویژگیهای روان سنجی آزمون پیشرفت تحصیلی نوشتن پایه اول ابتدایی. پژوهش در حیطه­ی کودکان استثنایی، 2(16)، 202-183.

    رستمان، حسن. (1391). اثربخشی درمان رایانه ای بر شدت علایم اختلال نارسا توجه / بیش فعالی. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد، سمنان: دانشگاه سمنان.

    رفیعیان، کیوان. (1379). رابطه ی راهبردهای یادگیری خود گردان، مولفه های انگیزشی (خودکارامدی، ارزشهای درون زاد و اضطراب امتحان) و هوش با همدیگر و با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سال دوم دبیرستان شهرستان اهواز. گزارش تحقیق، اهواز: سازمان آموزش و پرورش.

    زارع بهرام آبادی، مهدی و گنجی، کامران. (1392). بررسی شیوع اختلال نارسایی توجه / بیش فعالی و همبودی آن با اختلال یادگیری در دانش آموزان دبستانی. مجله ناتوانی های یادگیری، 3(4)، 243-25.

    زندی، بهمن. (1378). روش تدریس زبان فارسی در دبستان. تهران: انتشارات سمت.

    سانتراگ، جان دبلیو. (1383). زمینه روان شناسی. (ترجمه مهرداد فیروز بخت). تهران: انتشارات رسا.

    سبحانی­نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد. (1385). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خود تنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی. فصلنامه علمی پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، 1(1)، 98-79.

    سید محمدی، یحیی. (1377). روان شناسی یادگیری. تهران: نشر دوران.

    سیف نراقی، مریم؛ میر مهدی، سید رضا. (1382). مقایسه الگوهای انشا نویسی در دانش آموزان پسر نارساخوان و نارسا نویس پایه های چهارم و پنجم ابتدایی با دانش آموزان عادی شهر تهران. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، 7(1)، 92-75.

    سیف نراقی، مریم؛ نادری، عزت الله. (1390). نارسایی های ویژه ی یادگیری. تهران: ارسباران.

     سیف، علی اکبر. (1383). روش های یادگیری و مطالعه. تهران: نشر دوران.

    سیف، علی اکبر. (1385). روانشناسی پرورشی. تهران: نشر آگاه

    شعاری نژاد، علی اکبر. (1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یا روان شناسی تغییر رفتار. تهران: انتشارات جانبخش.

    شکوهی راد، فریده. (1381). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودگردان با پیشرفت و رشته تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستان در رشته های ریاضی و علوم انسانی. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.   

    شهیم، سیما. (1385). مقیاس تجدید نظر شده هوشی وکسلر برای کودکان، انطباق و هنجاریابی. شیراز: انتشارات دانشگاه شیراز.

    شیرازی تهرانی، علیرضا. (1381). بررسی رابطه ی باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اصفهان.

    صاحبان، فاطمه؛ امیری، شعله؛ کجباف، محمد باقر؛ عابدی، احمد. (1389). بررسی اثر کوتاه مدت آموزش کارکردهای اجرایی بر کاهش نشانه های کمبود توجه و بیش فعالی در دانش آموزان پسر دوره ابتدایی شهر اصفهان. تازه های علوم شناختی، 12(1)، 58-52.

    صدرالسادات، لیلا؛ هوشیاری، زهرا؛ صدرالسادات، سید جلال؛ محمدی، محمد رضا؛ روزبهانی، اکبر؛ شیر مردی، ابوالفتح. (1389). تعیین مشخصات روان سنجی مقیاس درجه بندی SNAP-IV اجرای معلمان. مجله دانشکده پزشکی اصفهان، 28(110)، 494-484.

    عابدی، احمد. قوام، علی. (1388). روانشناسی و آموزش کودکان با نقص توجه / بیش فعالی. اصفهان: نشر نوشته.

    عابدی، شیوا. (1386). آیا اختلال بیش فعالی با کمبود توجه در مبتلایان به وابستگی به مواد شایع تر است؟ مجله روان پزشکی و روان شناسی ایران، 3، 227-231.

    علی بخشی، زهرا؛ آقایوسفی، علیرضا؛ بهزادی پور، سارا؛ زارع، حسین. (1390). اثربخشی تحول راهبرد خودنظم دهی بر عملکرد نوشتن دانش آموزان دچار اختلال کمبود توجه/ بیش فعالی. فصلنامه روانشناسی کاربردی، 2(18)، 47-37.

    علیزاده، حمید. (1384). تبین نظری اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی: الگوی بازداری رفتاری و ماهیت خود کنترلی. پژوهش در حیطه کودکان استثنایی 17، 5(3)، 348-323.

    علیزاده، حمید. (1386). اختلال نارسایی / توجه فزون جنشی: ویژگی ها، ارزیابی و درمان. تهران: انتشارات رشد.

    علیزاده، حمید؛ بهمنی، طاهره؛ مفیدی، فرخنده. (1387). مقایسه پیشرفت مهارت نوشتن در دانش آموزان دچار اختلال نارسایی توجه/ بیش فعالی و عادی پایه اول ابتدایی. فصلنامه روانشناسی و علوم تربیتی،2(8)، 115-134.

    غباری بناب، باقر؛  فاطمه، آدم زاده. (1386). تاثیر به کار گیری راهبردهای شناختی و فراشناختی در بهبود انشای دانش آموزان مبتلا به اختلالات یادگیری. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 37(1)، 71-57.

    غباری بناب، باقر؛ افروز، غلامعلی؛ حسن زاده، سعید؛ بخشی، جعفر؛ پیرزادی، حجت. (1391). تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی فعال تفکرمدارانه و خودنظارتی بر درک مطلب دانش آموزان با مشکلات خواندن. مجله ناتوانی های یادگیری، 1(2)، 77-97.

    فرامرزی، سالار؛ کرمعلیان، حسن؛ نصراللهی، شهناز. (1390). تاثیر مداخله آموزشی مبتنی بر رویکرد تجربه زبانی بر مهارت بیان نوشتاری دانش آموزان. رویکردهای نوین آموزشی، 6(2)، 60-41.

    فولاد چنگ، محبوبه. (1381). فراشناخت و کاربرد آن در مشاوره تحصیلی. فصلنامه پیام مشاور، 4(7)، 21-11.

    کدیور، پروین. (1382). روان شناسی تربیتی. تهران: انتشارات سمت.

    کلانتری، مهرداد. (1378). کودک پر تحرک: راهنمای والدین و مربیان. اصفهان: مهر قائم.

    گرجی، یوسف. (1383). بررسی و مقایسه ی اثر بخشی کاربرد روشهای اصلاح رفتار توسط والدین، معلمان و ترکیب هردو کاهش نشانه های اختلال بیش فعالی و نقص توجه دانش آموزان دوره ی ابتدایی. رساله دکتری، تهران: دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

    محمد رمزپور، زرین (1374). بررسی پایایی و اعتبار و هنجاریابی مقدماتی پرسشنامه­ی رفتاری راتر کودکان (فرم معلم) و تعیین شیوع اختلال سلوکی و هیجانی در جمعیت کودکان دبستانی اهواز. پایان نامه­ی کارشناسی روانشناسی بالینی، انستیتو روانپزشکی تهران.

    مرادی، شهاب. (1391). مقایسه اثربخشی آموزش مستقیم و آموزش چندرسانه ای بر اختلال املا. پایان نامه­ی کارشناسی ارشد، سمنان: دانشگاه سمنان.

    نادری، عزت اله؛ سیف نراقی، مریم. (1369). چگونه خواندن و نوشتن را آموزش دهیم تا اثر آن ماندگارتر باشد. فصلنامه­ی تعلیم و تربیت، 6 (2و3)، 45-35.

    نظیفی، مرتضی. (1390). مقایسه اثر بخشی ترمیم شناختی به کمک رایانه و دارودرمانگری در درمان اختلال نارسایی توجه / فزون کنشی. رساله دکتری، تهران: دانشگاه تربیت مدرس.

    نظیفی، مرتضی؛ رسول زاده طباطبایی، کاظم؛ آزاد فلاح، پرویز؛ مرادی، علیرضا. (1390). توجه پایدار و بازداری پاسخ در کودکان مبتلا به نارسایی توجه/ فزون کنشی در مقایسه با کودکان عادی. مجله روانشناسی بالینی، 3(2)، 65-55.

    والاس، جرالد و مک لافلین، جیمز. (1988). اختلال­های یادگیری. ترجمه تقی منشی طوسی (1373). مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.

    هاشمی نصرت­آباد، تورج؛ مرادی، علیرضا؛ فرزاد، ولی الله؛ کاویانی، حسین. (1386). تاثیر آموزش خودگردانی رفتارهای توجهی، خودگردانی رفتارهای انگیزشی، و خودآموزی کلامی بر کاهش نشانه­های اختلال نارسا توجه / بیش فعالی. پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی، 2(7)، 154-129.

    هامیل و بارتل، (2001). آموزش دانش آموزان مبتلا به مشکلات یادگیری و رفتاری. ترجمه اسماعیل بیابانگرد و محمدرضا نائینیان. (1381). تهران: وزارت آموزش و پرورش.

    یعقوبی، ابوالقاسم. (1383). تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان نارسا خوان پسر پایه های چهارم و پنجم ابتدایی شهر همدان. رساله دکتری،ُ تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.

     

     

     

     

     

     

    منابع خارجی

     

    Aksan, N. (2009). A descriptive study: epistemological beliefs and self-regulated Learning. Journal of procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 896-909.

    Alizadeh, H., Andries, C. (2002). Interaction  of  Parenting  Styles  and  Attention Deficit  Hyperactivity  Disorder  In  Iranian  parents.Child  and  Family  Behavior  thraphy, (24), 37-52.

    Barekly. R. A. (2005). ADHD:A handbook  for diagnosis and treatment, New York: Guilford press , 189.

    Barkley, R. A. (1997). Behavioral inhabitation, sustained attention, and executive functions: constructing a unifying theory of ADHD. Psychological Bulletin, 121, 65-94.

    Barkley, R. A. (1998). Attention deficit hyperactivity disorder, 2nd ed.: A handbook fordiagnosis and treatment. New York: Guilford.

    Barkley, R. A. (2006). Attention-deficit hyperactivity disorder, 3rd ed.: Ahandbook fordiagnosis and treatment. New York: Guilford Press.

    Beck, S. J., Young, G. H., & Tarnowski, K. J. (1990). Maternal characteristics and perceptions of pervasive and situational hyperactives and normal controls. Journal ofthe American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 29,558-565.

    Biederman, J. (2005). Attention- deficit/ hyperactivity disorder: A selectiveoverview. Journalof Biological Psychiatry, 57, 1215- 1220.

    Bourassa, D. C., & Treiman, R.(2001). Spelling development and disability:         the importance of linguistic factors. Language, Speech and Hearing        Services in Schools, 32, 172-181.

    Breen, M. J., & Barkley, R. A. (1988). Child psychopathology and parenting stressingirls and boys having attention deficit disorder with hyperactivity. Journal ofPediatric Psychology, 13,265-280.

    Brossard, R. M., Majnemer, A., Shevell, M., Shinder, L., & Ageranioti, B. C.                                 (2011). Handwriting capacity in children newly diagnosed with               attention deficit Hyperactivity disorder. Research in Development             Disabilities, 32, 2927-2934.

    Buhrmester, D., Camparo, L., Christensen, A., & Gonzalez, L. S. (1992). Mothers and fathers interacting in dyads and triads with normal and hyperactive sons. DevelopmentalPsychology, 28, 500-509.

         Carlson, C. L., & Tamm, L. (2000). Responsiveness of children with attention deficithyperacti disorder    to reward and response cost: Differential impact on performance and motivation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 68,  72-83.

    Castellanos. F. X., Geidd, J. N., Berquin, P. C., & Walter, J. M. (2001). Quantitative brain magnetic resonance imaging in girls with attention-deficit/hyperactivity disorder .Journal of Archives of General Psychiatry, 58, 289-296.

    Clark, C., prior, M., & Kinsella, G. (2002). The relationship between executive function abilities adaptive behaviour and academic achievement in children with externalizing behaviour problems. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43, 785-796.

    Corno, L. (1986). The Role of cognitive engagement in classroom Learning and motivation. Educational Psychology, 18, 88-108.

    Cutler, L., & Graham, S. (2008). Primary grade writing instruction: A national survey. Journal of Educational Psychology, 100(4), 907–919.

    Danoff, B., Harris, K.R., & Graham, S. (1993). Incorporating strategy instruction within the writing process in the regular classroom: Effects on normally achieving and learning disabled students' writing. Journal of Reading Behavior, 25, 295-322.

    De La Paz, S. (1997). Strategy Instruction In Planing: Teaching Students With Learning and Writing Disabilities To Compose Persuasive And Expository Essays. Learning Disability Quarterly, 20, 227-248.

    De La Paz, S. (2001). Teaching writing to student with attention deficit disorders and specific language impairment. The Journal of Educational Research, 95, 37-47.

    De La Paz, S. (2007). Managing cognitive demands for writing: Comparing the effects of  instructional components in strategy instruction. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 23, 249-266.

    De La Paz, S., & Graham, S. (1997). Effects of dictation and advanced planning instruction on the composing of students with writing and learning problems. Journal of Educational Psychology, 892: 203-222.

    Debono, T.,  Hosseini, A., Cairo, C., Ghelani K., Tannock, R., & Toplak, M. E. (2012). Written expression performance in adolescents with attention-deficit / hyperactivity disorder (ADHD).  Reading & Writing Quarterly, 25, 1403-1426.

    Englert, C., Raphael, T., Fear, K., & Anderson, L. (1988). Students’metacognitive knowledge about how to write informational text.Learning Disability Quarterly, 11, 18–46.

    Farone, S. V., Perlis, R. H., Doyle, A. E., Smoller, J. W., Goralnick, J. J., Holmgren, M. A., & et al. (2005). Molecular genetics on attention deficit/hyperactivity disorder. Journal ofBiological Psychiatry, 57, 1313- 1323.

     Frankenberger, W., & Cannon, C. (1999). Effects of Ritalin on academic  achievement from first to fifth grade. International Journal of Disability, Development and Education, 46, 199-221.

    Graham, L., & Bellert, A. (2004). Difficulties in Reading Comprehension for Students with learning disabilities. Learning about learning disabilities, 3, 251–279.

    Graham, S., & Harris, K. R. (2005). Writing better. Effective Strategies for Teaching Students with Learning Difficulties. Baltimore: Paul. H.Brooks Publishing Co.

    Graham, S., & perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent student. Journal of educational psychology, 99.

    Graham, S., Harris, K., MacArthur, C., & Schwartz, S. (1991). Writing and writing instructionwith students with learning disabilities: A review of aprogram of research. Learning Disability Quarterly,14, 89-114.

    Graham, S., Schwartz, S., & MacArthur, C. (1993). Knowledge ofwriting and the composing process, attitude towards writing, andself-efficacy for students with and without learning disabilities.Journal of Learning Disabilities, 26, 237–249.

    Gualtieri, C. T., & Johnson, L. G., (2006). Efficient allocation of attentionalresources inpatients with ADHD: Maturational changes from age 10 to 29.  Journal of Attention Disorder, 9, 1-9.

    Hameltt, K. W., Pllaigirini, D. S., & Conners, C. K. (1987). An investigation of executive processes in the problem-solving of attention deficit disorder hyperactive children. Journal of Pediatric Psychology, 12, 227-240.

    Hart, H., Radua, J., Mataix, D., & Rubia, K. (2012). Meta-analysis of fMRI studies of timing in attention-deficit hyperactivity disorder (ADHD). Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 36, 2248-2256.

    Jacobson,  L. T., & Reid, R. (2012). Improving the writing performance of high school student with attention deficit /hyperactivity disorder and writing difficulties.Exceptionality. 20, 218-234.

     Jacobson, L. T. (2009). Improving the writing performance of high school                student with attention deficit /hyperactivity disorder and writing                    difficulties. Open Access Theses and Dissertations from the College of   Education and Human Sciences of Nebraska-Lincoln. Paper 45.

    Kliegel, M., Ropeter, A., Mackinla,  R. (2006). Complex prospective memory inchildren with ADHD. Child Neuropsychoe, 12: 407-419.

    Kofman, O., Larson, J. G., & Mostofsky, S. H. (2008). A novel task forexamining strategicplanning: Evidence for impairment in children with ADHD. Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 30,261-271.

    Lane, K. L., Harris, K. R., Graham, S., Weisenbach, J. L., Bridle, M. & Morphey, P. (2008). The effect of self-regulated strategy development on the writing performance of second-grade students with behavioral and writing difficulties, the Journal of special education, 41, (4) 234-253.

    Lederer, J. (2000). Reciprocal teaching of social studies in inclusive elementary classrooms. Journal of learning disability, Austin,33 ,91-107.

    Lemos, S. L. (2000). Students goal  and self-regulation in classroom, International Journal of education Research, 37, 471-485.

    Lienemann, T. O. & Reid, R. (2008). Using self-regulated strategy development to improve expository writing with students with attention deficit hyperactivity disorder. Exceptional Children, 74, 1-16.

    Lienemann, T. O., Graham, S., Leader-Janssen, B., & Reid, R. (2006). Improving the writing performance of struggling writers in second grade. The Journal of Special Education, 40, 66-78.

    Lienemann, T., Reid, R., & the IRIS Center. (2009). Written expression: Grades 2–5.

    MacArthur, C., Schwartz, S., Graham, S., Molloy,D., & Harris, K. (1996). Integration of strategyinstruction into a whole language classroom: A casestudy. Learning Disabilities Research and Practice, 11, 168-176.

    Mason, L. H., & Shriner, J. G. (2008). Self-regulated strategy development instruction for writing an opinion essay: Effects for six students with emotional/behavior disorders. Reading and Writing Quarterly, 21, 71–93.

    Mason, L. H., Harris, K. R., & Graham, S. (2011). Self-Regulated Strategy Development for Students With Writing Difficulties. Theory into Practice, 50(1),20.

    Mayes, S. D., Calhoun, S. L., & Crowell, E. W. (2000). Learning disabilities and ADHD: overlapping spectrum disorders. Journal of Learning Disabilities, 33, 417-424.

    Mick, E., & Faraone, S. V. (2008). Genetics of attention deficit hyperactivity disorder.Journal of Child and Adolescent Psychiatric, 17, 261- 284.

    Nigg, J. T. (2006). What causes ADHD? Understanding what goes wrong and why. New York, NY: Guilford Press.

    Nippold, M. A., ward-longergan, J. M., & fanning, J. L. (2005). Persuasive writing in children, adolescents, and adults: a study syntactic, semantic and pragmatic development. Language, speech, and hearing services in schools, 36, 125-138.

    O’Neill, M., & Douglas, V. I. (1991). Study strategies an story recall attention deficit disorder and reading disability. Journal of Abnormal Child Psychology, 19, 671-692.

    Olseon, P. J., Westerberg, H., & Kelingberg, T. (2004). Increased perfrotal andparietal brain activity after training of working memory. Nature Neurosience, 45-49.

    Patel, P., & Laud, E. L. (2009). Using Goal-Setting in “P(paw)LANS”to Improve Writing. Teaching Exceptional Children Plus, 5(4), 1-13.

    Re, A. M., & Cornoldi, C. (2010). ADHD expressive writing difficulties of             ADHD children: when good declarative knowledge is not sufficient. Eur J Psychol Educ, 25, 315-323.        

    Re, A. M., Pedron, M., & Cornoldi, C. (2007). Expressive writing difficulties in children described as exhibiting ADHD symptoms. Journal of Learning Disability, 40, 244-255.

    Reid, R., & Lieneman, T. (2006). Self-Regulated Strategy Development for written Expression with students with attention deficit/hyperactivity disorder, Exceptional Children, 73(1), 53-68.

    Resta, S., & Eliot, J. (1994). Written expression in boys with attention deficit disorder. Perceptual and motor skills, 79, 1131-1138.

    Rogers, L., & Graham, S. (2008). A meta analysis of single subject design writing intervention studies. Journal of Educational Psychology, 100, 879-906.

    Rubia, K., (2011). Cool inferior fronto-striatal dysfunction in attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) versus hot ventromedial orbitofronto-limbic dysfunction in conduct disorder: a review. Biological Psychiatry, 69, e69–e87.

    Saddler B. (2006). Increasing story-writing ability through self-regulated strategydevelopment: Effects  on young writers with learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 29, 291-305.

    Santangelo, T., & Harris, K. R. (2008). Using Self-Regulated Strategy Development to Support Students Who Have “Trubol Giting Thangs Into Werds”.  Remedial and Special Education. 2(28), 78-89.

    Schraw, G., Crippen, k. J., & Hartley, K. (2006). Promoting self-regulation inscience education: metacognition as part of the broader perspective on learning. Research in science education, 36, 111-139.

    Schunk, D. (1996). Goal and self-evaluative influences during children’s cognitive skill learning. American Educational Research Journal, 33(2), 359-382.

    Sen, H. S. (2009). The relationsip between the use of metacognitive strategies and reading comprehension. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 2301–2305.

    Sexton, M., Harris, K. R., & Graham, S. (1998).  Self-regulated strategy development and the writing process: Effects on essay writing and attributions. Exceptional Children, 64(3), 290-291.

    Shallice, T., Marzocchi, M., Cosner, S., Del Savio, M., Meuter, R. F., & Rumiati, R. I. (2002). Executive function profile of children with attention deficit hyperactivity disorder. Developmental Neuropsychology, 21, 43-71.

    Shunk, D. H. (2002). Social origins of self-regulatorycompetence: the role of observational Learning through peer modeling. Paper presented at the Biennial meeting of the society for Research in child development, Indianapolis.

    Swaab-Barrnveld, I., Desonnavilic, L., & Van Engelan, H. (2000). Visual sustained allenlior in a child psychiatric popoiatior. Journal of th American Academy of Child and Adolescent psychiatry, 39, 651-659.

    Tant, J. L., &douglas, V. I. (1982). Problem-solving with hyperactive, normal, and reading disabled boys. Journal of Abnormal Child Psychology, 10, 275-306.

    Troia, G. A. & Graham, S. (2002). The effectiveness of a highly explicit, teacher-directed strategy instruction routine: changing the writing performance of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35, 290-305.

    Troia, G. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1999). Teaching students with learning disabilities to mindfully plan when writing. Exceptional Children, 65(2), 235-252.                                                                            

    Weinstein, C. E., & Hume, L. M. (2000). Study strategies for life long  learning. Washington, Dc: American Psychological.

    Weiss, G., & Hechtnian, L. T. (1993). Hyperactive children grown up: ADHD in children, adolescents, and adults (2nd edition). New York: Guilford Press.

    Willcutt, E.G., Doyle, A.E., Nigg, J.T., Faraone, S.V., & Pennington, B.F. )2005(. Validity of  the executive function theory of attention-deficit/hyperactivity disorder: a meta-analytic review. Biological Psychiatry 57, 1336–1346.

    Zelazo, P. D., & Jacques, S. (1997). Children’s rule use: representation, reflection, and cognitive control. Annals of Child Development, 12, 119-176.

    Zimerman, B. J. & Shunk, D. H. (2002). Self-regulated learning and achievement: the emergence of social cognitive perspective. Educational Psychology Review, 2, 173-201.

    Zito, J. R., Adkins., M., Gavins. M., Harris, K. A., & Graham. S. (2007). Self-Regulation strategy development: relationship to the social-cognitive perspective and development of self-regulation. Reading and Writing Quarterly, 23, 77-95.

    Ziviani, J., & Wallen, M. (2006). The development of graphomotor skills. In A. Henderson & C. Pehoski (Eds.), Hand function in the child: Foundations forremediation (2nd ed.). St. Louis Mosby-Year Book.



تحقیق در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, مقاله در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, پروپوزال در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, تز دکترا در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, تحقیقات دانشجویی درباره پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, مقالات دانشجویی درباره پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, پروژه درباره پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, گزارش سمینار در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, تحقیق دانش آموزی در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, مقاله دانش آموزی در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام, رساله دکترا در مورد پایان نامه تاثیر موسیقی درمانی بر کاهش افسردگی سالمندان ساکن در خانه سالمندان استان ایلام

ثبت سفارش
تعداد
عنوان محصول
بانک دانلود پایان نامه رسا تسیس