پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی

word
138
576 KB
29850
1393
کارشناسی ارشد
قیمت: ۱۷,۹۴۰ تومان
دانلود فایل
  • خلاصه
  • فهرست و منابع
  • خلاصه پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی

    پایان نامه کارشناسی ارشد

    گروه روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی

     چکیده

     هدف پژوهش حاضر تعیین اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان بود. پژوهش حاضر یک مطالعه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود. نمونه پژوهش شامل 60 دانش آموز دختر و پسر نارساخوان 9-7 سال بود که در سال تحصیلی 93-1392 از مراکز ناتوانی یادگیری نواحی 2 و 4 شهر اصفهان انتخاب و به طور تصادفی  در دو گروه آزمایش و دوگروه کنترل (به تفکیک جنس، هر گروه 15 نفر) جایگزین شدند. دو گروه آزمایش طی 10 جلسه (هرهفته دو جلسه و هر جلسه 60 دقیقه) برنامه ایمن سازی روانی را دریافت کردند در حالی که گروه کنترل تنها از آموزش های متداول در مراکز ناتوانی های یادگیری بهره مند شدند. قبل و بعد از مداخله، پرسشنامه سبک اسناد کودکان (CASQ) توسط گروه های کنترل و آزمایش تکمیل شد و داده ها با استفاده از روش تحلیل کوواریانس مورد تحلیل قرار گرفت. شش هفته پس از اتمام مداخله، گروه آزمایش مجددا پرسشنامه سبک اسناد کودکان را تکمیل کردند و در انتها داده های حاصل با استفاده از روش اندازه گیری مکرر تحلیل شد. نتایج نشان داد که آموزش برنامه ایمن سازی روانی منجر به تغییر سبک اسناد بدبینانه به خوش بینانه در دانش آموزان نارساخوان شد (p<0/001 ) ولی بین سبک اسناد دختران و پسران گروه آزمایش تفاوت معنادار به وجود نیامد. بنابراین انتظار می رود برنامه ایمن سازی روانی سبک اسناد دانش آموزان نارساخوان را بهبود بخشد و می توان از آن به منظور ایجاد اسناد های مثبت و خوش بینانه که به سازگاری بیشتر می انجامد استفاده نمود و از طریق آن از بروز بسیاری از مشکلات تحصیلی که در نتیجه اسنادهای بدبینانه حاصل می شود جلوگیری به عمل آورد.

    کلید واژه­ها:  نارساخوانی، سبک اسناد، ایمن سازی روانی 

    مقدمه

    نارساخوانی[1] (دیسلکسیا) عبارت است از حالتی که در آن پیشرفت خواندن، پایین‌تر از حدی است که می توان برحسب سن، آموزش و هوش کودک از وی انتظار داشت. این اختلال به میزان زیادی مانع موفقیت تحصیلی یا فعالیت‌های روزانه  مستلزم خواندن می شود و در صورت وجود یک اختلال عصبی یا حسی، میزان ناتوانی خواندن بیش تر از آن حدی است که معمولا با اختلال های دیگر همراه است (پورافکاری، 1386/2007). نارساخوانی یکی از انواع مشکلات خواندن است که در طبقه کلی ناتوانی های یادگیری قرار می گیرد. دانش آموزانِ دارای ناتوانی های یادگیری به واسطه داشتن سبک اسناد بدبینانه و منفی در مقایسه با همسالان عادی خود موفقیت ها و شکست ها را به میزان بالاتری به شانس یا عوامل بیرونی، غیر قابل کنترل و ناپایدار و با احتمال کمتری به توانایی و عوامل درونی، قابل کنترل و پایدار نسبت می دهند (تارنوسکی[2] و نَی[3]، 1989). آن ها شکست های پیاپی خود را به جای فقدان کوشش به فقدان توانایی نسبت می دهند (میراندا[4]، ویلاسکوزا[5] و ویدال آپارکا[6]، 2000؛ پیترسون[7]، مایر[8]و سلیگمن[9]، 2001)، با احتمال کمتری فعالیت های جدید را شروع می کنند، احساس می کنند که بر محیط خود کنترل ندارند و بدشانسی های متناوبی را تجربه می کنند (زیلند[10]، 2004). تأکید دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری بر نسبت دادن ناکامی ها و شکست های تحصیلی به عوامل بیرونی، غیر قابل کنترل و ناپایدار، به تدریج موجب شکل گیری خودپنداره ی تحصیلی[11] ضعیف تر در آن­ها می شود (بانکز[12]، 2006)، که به تدریج احساس درماندگی آموخته شده[13] را در آنها به وجود می آورد (پیرل[14]، بریان[15] و دوناهه[16]، 1980؛ سلیگمن،2001؛ بلوم[17]، 1982، به نقل از زیلند، 2004 ؛ نِکی[18]، 1996). احساس درماندگی در یادگیری مهارت­های پایه همچون خواندن، نوشتن و محاسبات ریاضی، کودک را در موقعیتی قرار می دهد که علی رغم داشتن توانایی هوشی بهنجار، احساس عدم شایستگی و بی کفایتی می کند. دانش آموزان دارای ناتوانی های یادگیری در مقایسه با دانش آموزان عادی، از لحاظ انگیزش پیشرفت (دان[19]و شاپیرو[20]، 2000؛ اولیور[21] و استینکمپ[22]، 2004؛ پینتریچ[23]، آندرمن[24] و کلبوکار[25]، 1994؛ علایی خرایم، نریمانی و علایی خرایم، 1391)، افسردگی (دان و شاپیرو، 2000) حرمت خود (ریدیک[26]، استارلینگ[27]، فارمر[28]، و مورگان[29]، 1999)، احساس تنهایی[30]، درماندگی (والاس[31]، 2001) و خود تنظیمی (فولک[32]، بریگام[33] و لوهمان[34]، 1998) تفاوت قابل ملاحظه ای دارند. به علاوه این دانش آموزان با نگرش های منفی اجتماعی که شامل بی حرمتی، تحقیر و برچسب زدن است بسیار مواجه می شوند (سایدریدیس[35]، 2007).

     

     

    بیان مساله

    نارساخوانی به هر گونه ناتوانی در خواندن اطلاق می گردد که به واسطه آن کودک از سطح پایه کلاس خود عقب می ماند و هیچگونه شواهد عینی دال بر وجود ناتوانی و کم­توانی­هوشی، آسیب عمده مغزی، مشکلات هیجانی- فرهنگی و زبان گفتاری در کودک وجود ندارد (سایدریس، 2007). تقریباً 80 درصد کودکان دارای ناتوانی­های یادگیری، نارساخوان می‌باشند (نکی،1996). درآمریکا نیز حدود 4درصد از کودکانی که در سنین مدرسه قرار دارند نارساخوان هستند (پورافکاری، 1386/2007). میزان شیوع ناتوانی­های یادگیری در ایران 11 درصد اعلام شده است که حداقل 9 درصد آن را جمعیت نارساخوان تشکیل می دهد و به رغم وجود این اختلال در هر دو جنس، فراوانی آن در پسران 3 تا 4 برابر بیشتر از دختران است (سیف نراقی و نادری، 1388). دانش آموزان دارای ناتوانی­های یادگیری در نتیجه شکست­های پیاپی در تحصیل به این نتیجه می رسند که صرف نظر از مقدار تلاشی که از خود نشان می دهند، باز شکست می خورند، انگیزه های خود را از دست می دهند و در نهایت دست از تلاش بر می دارند و به همین دلیل عواطف منفی و افسردگی در آن ها افزایش می یابد. کودکان دارای ناتوانی های یادگیری به علت اینکه فاقد مهارت های درک روابط اجتماعی می باشند، واکنش های منفی از دیگران دریافت می کنند و موفقیت ها و توانمندی های خود را کمتر از حد معمول تخمین می زنند (پیرل، بریان و دوناهه، 1980). در حدود بیست سال پیش، مارتین سلیگمن در ضمن آزمایش های مربوط به شرطی شدن حیوانات، به طور تصادفی پدیده درماندگی آموخته شده را کشف کرد. در بررسی های اولیه این روان­شناس مشخص شد زمانی که موجود زنده در مقابل رویدادهای غیر قابل کنترل (از جمله شوک الکتریکی) قرار می گیرد و شکست می خورد این کنترل ناپذیری را به موقعیت های دیگر زندگی تعمیم می دهد و در صورت مواجهه با موقعیت های قابل کنترل نیز، غیرفعال و ناتوان عمل می کند (دادستان، 1389). در کنار تجربه موقعیت های غیر قابل کنترل، ارگانیسم یاد نمی گیرد که پاسخدهی او نیز می تواند ثمربخش باشد. در آزمایش های سلیگمن این نتیجه نیز به دست آمد که حیواناتی که قبلا شوک های قابل کنترل دریافت کرده بودند و یا اصلاً به آن ها شوک وارد نشده بود به محض موثر واقع شدن واکنش خود در موقعیتی که قرار گرفته بودند آن واکنش را یاد می گرفتند و به انجام آن ادامه می دادند. پس از انجام موفقیت آمیز درماندگی آموخته شده در حیوانات تحقیقات در مورد انسان ها نیز مورد توجه محققان قرار گرفت و نتایج نشان داد که انسان ها نیز طی حوادث غیر قابل کنترل یاد می گیرند که پاسخدهی به موقعیت ها بیهوده است. موجود درمانده، رویدادها را خارج از محدوده کنترل خویش می داند و باور به اینکه رویدادها خارج از کنترل اوست منجر به شکل گیری واکنش های جسمی، هیجانی، انگیزشی و شناختی در او می شود. در سال 1978 آبرامسون و سلیگمن نظریه درماندگی آموخته شده را با تلفیق نظریه اسنادی از نو تنظیم کردند. طبق نظریه جدید علاوه بر تجربه رویدادهای غیرقابل کنترل، چگونگی تفسیر فرد از رویدادها و تبیین آن ها از اهمیت قابل ملاحظه ای برخوردار است. چرا که روش تبیین رویدادها توسط فرد ممکن است مهمتر از آن چه واقعا روی می دهد باشد. به استناد این الگو، پرسشی که در ذهن فرد نقش می بندد این است که اکنون علت شکست من چیست؟ آیا این شکست در موقعیت های دیگر نیز اتفاق می افتد؟ آیا کوتاه مدت و موقتی است ؟ پاسخ به سوالات فوق در چهارچوب سبک های اسنادی افراد قابل بحث و بررسی است. مطابق با نظریه تجدید نظر شده درماندگی آموخته شده، سبک اسناد علت شکست و فقدان کنترل را در سه حوزه درونی- بیرونی (آیا علت شکست به عوامل درون فرد ارتباط پیدا می­کند یا بیرون از وی)، فراگیر- اختصاصی (آیا علت شکست در تمام موقعیت ها وجود دارد یا فقط مختص موقعیت فعلی است) و پایدار- ناپایدار (آیا علت شکست موقتی است یا دائمی) طبقه بندی می کند. با توجه به این ابعاد دو بعد اصلی ناشی از سبک اسناد در افراد نیز قابل شناسایی است: سبک اسناد خوش بینانه که مختص افرادی است که علت شکست های خود را به عوامل ناپایدار، اختصاصی و بیرونی نسبت می دهند و سبک اسناد بدبینانه  و مختص افرادی است که شکست های خود را به عوامل پایدار، فراگیر و درونی نسبت می دهند. انتساب شکست به عوامل پایدار، فراگیر و درونی و انتساب موفقیت به عوامل اختصاصی، ناپایدار و بیرونی (که هر دو منتج از سبک اسناد بدبینانه و منفی می باشد)، فرد را برای افسردگی و درماندگی مستعد می سازد (سلیگمن، 2005). سبک اسناد بدبینانه پیش بینی کننده کاهش سلامت جسمانی، افزایش افسردگی و کاهش پیشرفت شغلی و تحصیلی است. به اعتقاد سلیگمن سبک اسناد مثبت و خوش بینانه قابل یادگیری است و دو عامل مهم پیش بینی پذیری و کنترل پذیری حوادث و رخدادها از جمله مفاهیمی هستند که باید در مدارس به کودکان آموخته شود تا مشکلات را حل شدنی بپندارند و به امور زندگی روزمره و تحصیلی خود به صورت منعطف تری بنگرند (سلیگمن، 2005). پژوهش های مختلف نیز حاکی از اهمیت و تاثیر سبک اسناد بر پیامدهای جسمانی و روانی حاصل از رخدادهای منفی زندگی بوده­اند (وارکوئیز[36]، جیمنز[37]، سورا[38]، آوایا[39]، 2001؛ به نقل از سپهوند، گیلانی، زمانی، 1385). دانش آموزان نارساخوان به واسطه داشتن سبک اسناد بدبینانه و منفی در مقایسه با دانش آموزان عادی، سطوح بالاتری از اضطراب عمومی (موی چان[40]،2011)، پرخاشگری (سایدریس، 2006)، مشکلات در روابط میان فردی و شایستگی اجتماعی کمتری (هیت[41] و روس[42]، 2000) را تجربه می کنند. بن[43]، هسدروفر[44]، تستا[45]، دی ماریو[46]، برگ[47] (2010) در پژوهش خود به بررسی مشکلات رفتاری، شناختی و روان شناختی منتج از سبک اسناد بدبینانه کودکان نارساخوان پرداختند، و اذعان داشتند که همراه بودن مشکلات شناختی و نارساخوانی موجب مشکلات آموزشی، اجتماعی و در نهایت کاهش حرمت خود در این کودکان می شود. بسیاری از مطالعات نشان داده اند که استفاده از سبک اسناد خوش بینانه و مثبت موجب کاهش نشانه های جسمانی (بانکز[48] 2006؛ لاریش[49]، اسکویی کارت[50]، ورسینگ[51]، فرسیچ[52]، 2004؛ روزندل[53]، فینک[54]، برو[55]، آلزن[56]، 2005)، افسردگی و اضطراب (لیدن[57]، 1982؛کاویل[58]، 1991؛ پیترسون[59]، 2002) و افزایش عملکرد به­خصوص عملکرد اجتماعی می شود (زرلر[60]، ماهونی[61]، واینر[62]، 1983؛ واضحی آشتیانی، 1382). همان طور که پیشتر اشاره شد، شواهد تجربی مختلف تاکید کرده اند که سبک اسناد بدبینانه و منفی و تجارب هیجانی منتج از آن به مثابه یک عامل خطر، سلامت تحصیلی دانش آموزان را با چالش جدی مواجه می کند. استفاده از برنامه های مداخله ای چندسطحی و چندوجهی در موقعیت های تحصیلی که با هدف پیشبرد سلامت تحصیلی صورت می گیرد، قلمرو مطالعات کاربردی را به­خصوص در حوزه روان­شناسی سلامت تشکیل می دهد. در طراحی برنامه های مداخله­ای مربوط به قلمرو اسناد در بین دانش آموزان، بر آموزش مؤلفه هایی نظیر راهبردهای مقابله ای موثر و کارآمد و تقویت منابع انگیزشی و شناختی تاکید می شود (استینهارت[63] و دالبیر[64]، 2008؛ هیروکاوا[65]، یاگی[66] و میاتا[67]، 2002الف؛ هیروکاوا ،یاگی و میاتا، 2002ب؛ کئوگ[68]، بوند[69] و فلاکسمن[70] ، 2006؛ بیکر[71] ، دوگالز[72]، هاچکر[73]، بول[74] و بهبهانی، 2008). به بیان دیگر، محققان بر  تاثیر عوامل محافظتی[75] در برابر تجارب برانگیزاننده هیجانات منفی ناشی از سبک اسناد منفی و بدبینانه تاکید کرده اند که برخی عوامل محافظتی نظیر سرسختی[76] (کوباسا[77]، 1979)، حرمت خود[78] (مان[79]، هاسمان[80]، اسچالما[81] و دیوریس[82]، 2004)، حمایت اجتماعی[83](پنگلی[84] و داود[85]، 2000)، خوش بینی[86] (چانگ[87]، 1998) و عاطفه مثبت[88] (فریدریکسن[89] و لونسون[90]، 1998) از طریق تعامل با تجارب تنیدگی زا و پیامد های منفی آن ها، تاثیر می گذارد. ازآن­جایی­که دانش آموزان نارساخوان به دلیل سبک اسناد منفی نسبت به خود و کلیه امور زندگی و تحصیلی حس نامطلوبی پیدا می کنند و این حس ناکارآمدی و درماندگی را به سایر تجارب زندگی خود نیز منتقل می کنند، عملا بسیاری از فرصت های عملکردی موثر را از خود می گیرند و به جای حل صحیح مساله به انزوا و درماندگی روی می آورند (لوگهین[91]، 2006؛ کوندا[92]، آبل[93]و لیو[94]، 2009). افسردگی ناشی از تلاش های منتهی به شکست، تنهایی، انزوای ناشی از مقایسه، سرزنش،  اضطراب و دیگر حالات روان­شناختی ناشی از سبک اسناد بدبینانه و منفی افراد نارساخوان تنها با بهبود نارساخوانی برطرف نمی شود بلکه این حالات تنها بر اثر مداخلات پایدار و چند وجهی قابل تغییر هستند. در دهه های اخیر روانشناسی مثبت نگر بر استفاده از توانمندی های افراد، درک و به کارگیری این توانمندی ها در جهت کامیابی و شکوفایی افراد و جوامع تاکید ورزیده است (سلیگمن، 2005). یکی از دامنه های کاربرد روان شناسی مثبت نگر قلمرو اسناد و برنامه ایمن سازی روانی مبتنی بر الگوی پیشگیری پنسیلوانیا است. این برنامه دارای دو بعد شناختی و اجتماعی است که با تأکید بر مفهوم محوری «سلامت تحصیلی[95]»، به عنوان یکی از مهمترین مؤلفه های تبیین کننده کیفیت زندگی تحصیلی در بین دانش آموزان، قابل تعمق و تأمل می باشد (مگیار- موئه[96]، 2009؛ اشنایدر[97] و لوپز[98]، 2008). برنامه ایمن سازی روانی در سال 1970 توسط مارتین سلیگمن با هدف کمک به افراد در جهت رسیدن به سازگارانه ترین نتایج علی ممکن پیشنهاد شد. دستیابی به نتیجه گیری سازگارانه از طریق آموزش خوش بینی و سبک اسناد مثبت و کاهش پیامد های ناشی از تجارب هیجانی منفی (سبک اسناد بدبینانه) تحقق می یابد (سلیگمن، 2005). تعداد زیادی از محققان، اثربخشی برنامه مداخله ای ایمن سازی روانی را با هدف کاهش تجارب تنیدگی زا در محیط های تحصیلی مطالعه کرده اند (دکرو[99]، بالینگر[100] و هویت[101]، 2002). همچنین پیامدهای هیجانی وابسته به این تجارب مانند اضطراب (شاپیرو، شوارتز[102] و بانر[103]، 1998؛ بیسلی[104]، تامپسون[105] و دیویدسن[106]، 2003؛ میسرا [107]و مک­کین[108]، 2000)، افسردگی (شاپیرو، شوارتز و بانز، 1998؛ میسرا و مک­کین، وست[109] و تونی[110]، 2000) و آشفتگی روان شناختی نیز مورد مطالعه واقع شده اند (سادرستروم[111]، دالبیر، لایفرمن[112] و استینهارت ، 2000؛ کیکلامه[113]، شوارتز[114]، 2013). مهمترین ابعاد تشکیل دهنده برنامه ایمن سازی روانی مورد استفاده برای مدیریت تجارب هیجانی در موقعیت های تحصیلی، آموزش مهارت های شناختی رفتاری (دکرو، بالینگر و هویت ، 2002؛ دزایگیلوسکی، 2004؛ لی[115]، 2007)، حمایت اجتماعی (پیرل[116]، 2010) و آموزش روانی[117] (دکرو[118]، بالینگر[119] و هویت[120]، 2002؛ دزایگیلوسکی، 2004؛ شاپیرو،شوارتز و بانر، 1998) بوده است. تعداد بسیاری از محققان در مطالعات مختلف، به تاثیر محافظت کننده ادراک حمایت شدگی در برابر عوامل تنیدگی زا تاکید کرده اند (ویتن[121]، 1985؛ شوارزر[122] و کنول[123]، 2007؛ میسرا, کریست[124] و برانت[125], 2003؛ ویلکس[126]، 2008؛ ویلکس و اسپیوی[127]، 2009). گوفین[128]، فلنر[129]، لنت بلوم[130]، (2011) و والاس (2001)، از فنون خودگویی مثبت و تصویرسازی ذهنی هدایت شده برنامه ایمن سازی روانی برای دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری استفاده کردند و نشان دادند که این فنون بر کاهش اضطراب امتحان و بهبود حرمت خود تحصیلی این دانش آموزان موثر است. برنامه ایمن سازی روانی به کار گرفته شده در این پژوهش به صورت همگام با در اختیار داشتن مؤلفه های آموزش روانی، درمان شناختی- رفتاری، درمان عقلانی - هیجانی[131]، آموزش حل مسئله و آموزش مهارت های اجتماعی به منظور ارائه الگوهای اسنادی سازگارانه، تجارب هیجانی مثبت و خوش بینانه و متعاقب آن بازداری از تجارب تنیدگی زا و همبسته های هیجانی منفی این تجارب طراحی شده است

     

    [1]-   Dyslexiya

    [2]-  Tarowski, K. J.

    3-   Nay, S. M.

    4-  Miranda, A.

    [5] -Villaescusa, M. I.

    [6]-  Vidal-Aparca, E.

    [7] -  Peterson, I.

    [8] -  Maier, S. F.

    [9]    -Seligman,M.  E. P.

    [10]-  Zealand, A.

    [11]- Academic self - concept

    [12] -Banks, R.

    [13] -Learned helplessness

    [14]- Pearl.R.

    [15] - Beryan,T.

    [16] - Donahue, M.

    [17]-  Bloom, B. S.

    [18]- Niki, G.

    [19]-  Dan, P. B.

    [20]- Shapiro, S.  K.

    [21] - Olivier, M. A.

    [22]- Steenkamp, D.  S.

    [23] - Pentrich, P.  R.

    [24] - Anderman, E.  M.

    [25]-  Klobucar. C.

    [26] - Riddick. B.

    [27] - Sterling, C.

    [28] - Farmer, M.

    [29] - Morgan, S.

    [30] - Loneliness

    [31] - Valas, H.

    [32] - Fulk.B, M.

    [33] - Brigham, .F. G.

    [34]- Lohman, D. U.

    [35]- Sideridis, G. D.

    [36]-Warques, E.

    [37]-Jimense,F.

    [38]-Soura, F.

    [39] -  Avaya, M. D.

    [40]-Muichan.S.

    [41]-Heat, N. L.

    [42]-Ross, S.

    [43] -Ben, E.

    [44]- Hesdorffer,D.

    [45]- Levy,S.

    [46]- Testa,F.

    [47]- Bery, A.

    [48]-Banks.R.

    [49] -Larish, A.

    [50] -Schweickhardb, A. H.

    [51] -Wersching, M.

    [52] -Fritzsche,K.

    [53] -Rosendel,M.

    [54] -Fink,P.

    [55] -Bro, F.

    [56] -Olzen, F.

    [57] -Layden, M. A.

    [58] -Coville, P. F.

    [59] - Peterson, C.

    [60] -Zoeller, C.

    [61] -Mahoney, G.

    [62] -Weiner, B.

    [63] -Stinhardt. M. A.

    [64]-Dolbier. C.L.

    [65] -Hirokawa. K.

    [66]-Yagi. A.

    [67] -Miyata. R.

    [68] -Keogh. E.

    [69]-Bond. F. w.

    [70] -Flaxman. P.E.

    [71]-Baker,G. A.

    [72]-Dogals. J.

    [73] -Hachker. L

    [74] -Bol. L.

    [75]- protective factors

    [76]- hardiness

    [77]- Kobasa, S. C.

    [78]- self-esteem

    [79]- Mann, M.

    [80]-Hosman, C. M. H.

    [81]- Schaalma, H. P.

    [82]-  de Vries, N.

    [83]- Social support

    [84] - Pengilly, J. W.

    [85]-  Dowd, E. T.

    [86]- Optimism

    [87]- Chang, E.

    [88]- Positive affect

    [89]- Fredrickson, B. L.

    [90]- Levenson, R. W.

    [91] -Loghin, J.

    [92] -Kondak, k.

    [93] -Abalah, E.

    [94] - liow.K.

    [95]- Academic health

    [96] -Magyar-moe, J.

    [97]-Snyder, C. R.

    [98]-lopez, S. J.

    [99]-Deckro, G. R.

    [100] -Ballinge, K. M.

    [101]-Hoyt, M.

    [102] -Schwartz, G. E.

    [103] -Bonner, G.

    [104] -Beasley, M.

    [105] -Thompson, T.

    [106] -Davidson, J.

    [107]- Misra, R.

    [108]-  McKean, M.

    [109]-West. S.

    [110] -Tony. R.

    [111]-Soderstrom, M.

    [112]-Leiferman, J. A.

    [113]- Keikeleme, M. L.

    [114]- Swartz, l.

    [115]-Lee, J.

    [116]-Pearl. R.

    [117]- psychoeducation

    [118] -Deckro.G.R.

    [119] -Ballinger.K.M.

    [120] -Hoyt. M.

    [121]- Wheaton, B.

    [122] -Schwarzer,R.

    [123]- Knoll, N.

    [124] - Crist, M.

    [125]-  Burant,C. J.

    [126]- Wilks,S. E.

    [127]- Spivey,C.A.

    [128]- Goffin, H.

    [129]- Flensner, G.

    [130]- Lantblom,A. M.

    [131] -Rashional - emotive

     

    Absract

     

    This stydy was aimed to determine the effectiveness of Psychological Immunization Program on Attribution Style of Students with  dyslexica. This  was  an experimental  study with pretest and posttest design with control grpup.  60  girls and boys students 7-9 years old  students with dyslexia were selected from children who were referred to learning disabilities centers in 2 and 4 districts in Isfahan city in 2013-14. Subjects were assigned to two experimental and control groups  randomly and equally according to gender (each group 15 students).Two Experimental groups participated in Psychological Immunization Program for 10 session (each lasting  for 60 minutes , twice a week) while the control group only receive routin program of the centers. Childrens attribution style questionnaire were completed befor and after the intervention by all subjects and  Data were analysed by analysis covariance.six weeks after the intervention, the experimental group for second time completed the children attribution style questionnaire (CASQ( and  at the end data were analysed by repdetmeasurement.The result showed that Psychological Immunization Program changed the pessimistic attribution style in optimistic attribution style of the  students with dyslexia (p<0/001) But there was no significant difference in attribution style between girls and boys in experimental groups. Therefore it seems that Psychological Immunization Program improves the attribution style of students with dyslexia and this method can be used for producing positive and optimistic attribution for more adaptation. In this way it will be prevented from many academic problems that is due to pessimistic attribution style.

    Keywords: dyslexia, attribution style, psychological immunization

  • فهرست و منابع پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی

    فهرست:

     

    فهرست مطالب

    عنوان                                                                                                               صفحه

    چکیده……......................................................................................................................................................................آ

    فهرست مطالب..........................................................................................................................................................................ب

    فهرست جداول..........................................................................................................................................................................ج

    فهرست نمودارها.......................................................................................................................................................................ح

    فصل اول: کلیات پژوهش ................................................................................................................................................1

    مقدمه.................................................................................................................................................................................2

    بیان مساله..........................................................................................................................................................................4

    اهمیت و ضرورت پژوهش.............................................................................................................................................12

    اهداف پژوهش................................................................................................................................................................13

    هدف کلی........................................................................................................................................................................13

    اهداف اختصاصی.............................................................................................................................................................13

    اهداف کاربردی................................................................................................................................................................13

    سوال تحقیق.....................................................................................................................................................................14

    فرضیه های تحقیق...........................................................................................................................................................14

    تعاریف مفهومی متغیرها..................................................................................................................................................14

    تعاریف عملیاتی متغیرها...................................................................................................................................................15

    فصل دوم: گستره نظری و پیشینه پژوهش…….............................................................................................................16

    مقدمه........................................................................................................................................................................17…

    نارساخوانی.....................................................................................................................................................................17

    شیوع نارساخوانی................................................................................................................................................................18

    ویژگی­ها......................................................................................................................................................................19

    سیر و پیش­آگهی........................................................................................................................................................20

    علائم بالینی نارساخوانی..............................................................................................................................................20

    تشخیص افتراقی..........................................................................................................................................................21

    جنسیت و نارساخوانی.................................................................................................................................................22

    مشکلات هیجانی- رفتاری کودکان نارساخوان............................................................................................................23

    دیدگاه­ها و سبب­شناسی نارساخوانی...........................................................................................................................25

    طبقه­بندی نارساخوانی...............................................................................................................................................31

    مفهوم اسناد................................................................................................................................................................34

    شکل­گیری سبک اسناد...............................................................................................................................................34

    نظریه­های اسناد.........................................................................................................................................................36

    درماندگی آموخته شده..............................................................................................................................................38

    تلفیق نظریه­های اسناد با درماندگی آموخته شده.......................................................................................................39

    خوش بینی، نظریه ها، همبسته ها و عوامل سبب­ساز...............................................................................................40

    مولفه های خوش بینی از دیدگاه سلیگمن................................................................................................................43

    بدبینی، نظریه­ها و عوامل سبب­ساز...........................................................................................................................47

    سبک اسناد و سلامتی................................................................................................................................................51

    سبک اسناد در کودکان نارساخوان ........................................................................................................................... 55

    روانشناسی مثبت­نگر.................................................................................................................................................57

    شیوه­های تغییر سبک اسناد. و ایمن سازی روانی.....................................................................................................58

    رویکرد شناختی – رفتاری.......................................................................................................................................60

    آموزش ایمن­سازی روانی........................................................................................................................................60

    پیشینه پژوهش.........................................................................................................................................................61

    پژوهش­های خارجی................................................................................................................................................61

    پژوهش­های داخلی.................................................................................................................................................65

    فصل سوم: روش­شناسی پژوهش...........................................................................................................................69

    مقدمه......................................................................................................................................................................70

    نوع مطالعه..............................................................................................................................................................70

    جامعه آماری، نمونه آماری ، روش نمونه­گیری………………......................................................................70

    معیارهای ورود.......................................................................................................................................................71

    معیارهای خروج.....................................................................................................................................................71

    ابزارهای اندازه­گیری...............................................................................................................................................72

    پرسشنامه سبک اسناد کودکان (CASQ)..............................................................................................................73

    متغیرهای پژوهش.................................................................................................................................................74

    روش اجرا..............................................................................................................................................................75

    محتوای برنامه مداخله ایمن سازی روانی…...................................................................................................................76

    روش تجزیه و تحلیل داده ها...........................................................................................................................................80

    ملاحظات اخلاقی.............................................................................................................................................................80

    فصل چهارم: توصیف داده­ها و تحلیل­های آماری.................................................................................................. 82

    مقدمه.........................................................................................................................................................................83

    توصیف داده­ها.........................................................................................................................................................83

    شاخص های توصیفی  متغیر های پژوهش....................................................................................................................84

    تحلیل داده­ها در چهارچوب فرضیه­های پژوهش.....................................................................................................92

    تحلیل داده­ها در چهارچوب سوال پژوهش.............................................................................................................99

    یافته های جانبی......................................................................................................................................................99

    فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری.............................................................................................................................103

    مقدمه......................................................................................................................................................................104

    بحث و تفسیر یافته­ها..............................................................................................................................................104

    نتیجه گیری.......................................................................................................................................................................108

    محدودیت­ها...........................................................................................................................................................109

    پیشنهادها................................................................................................................................................................109

    منابع فارسی...........................................................................................................................................................110

    منابع انگلیسی.........................................................................................................................................................113

    پیوست­ها................................................................................................................................................................120

    چکیده انگلیسی...................................................................................................................................................126

    منبع:

     

    منابع فارسی

    احدیان، محمد و آقازاده، محرم. (1378). راهنمای کاربردی روش های نوین تدریس. تهران: انتشارات آئیژ.

    اصلانی ،جلیل.، علیزاده، حمید،، قوام آبادی ، صغری.، فرخی، نورعلی. (1391). اثربخشی برنامه ی تلفیقی روانی –آموزشی برسبک تبیین بدبینانه دانش­آموزان با ناتوانی یادگیری. مجله ناتوانی های یادگیری. (2)،24-6

    امیدوار، احمد. (1385). روشهای تغییر رفتار، رفتار درمانی و شناخت- درمانی. مشهد: انتشارات فرا انگیزش

     

    باعزت، فرشته. (1387).  تعیین عوامل اختلال های هیجانی مؤثر بر نارساخوانی دانش آموزان مقطع ابتدایی . مجله ی پژوهش درحیطه ی کودکان استثنایی،(4) 8 ،.30-35

     

    براهنی، محمد تقی.،  اصغرزاده، امین.، صفیه رضوی، عزت السادات.، شمالی، راضیه.، خمیری، طاهره. (1376). هنجاریابی آزمون بندر گشتالت در گروه کودکان 5 تا 11 ساله تهران، انستیتو روانپزشکی تهران.

     

     

    دادستان، پریرخ . ( 1389 ) . اختلال های زبان، روش های تشخیص وبازپروری .روانشناسی مرضی تحولی .  .3 تهران؛ انتشارات سمت.

     

    درویزه، زهرا، خسروی، زهره.، جاهدی.، سهیلا. . ( 1377 ) تاثیر بازآموزی اسناد و راهبرد های شناختی یادگیری در پیشرفت ریاضی دانش آموزان پایه پنجم لبتدایی شهر شیراز، نشریه علوم انسان (1)،.35-45

     

     

    رجبی، غلامرضا. .( 1387) هنجاریابی آزمون ماتریسهای پیشرونده ریون رنگی کودکان دردانش آموزان شهر اهواز. روانشناسی معاصر، ( (1.23-32 .

     

    رحمانی، جهانبخش.، عابدی، محمدرضا. (1382). هنجاریابی آزمون هوشی ریون رنگی کودکان 5 تا 10 سال در استان اصفهان.شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان . جلد 5. صص: 50-45.

     

    سادوک، بنیامین .، سادوک، ویرجینیا: خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری – روانپزشکی بالینی (ترجمه پورافکاری)(1386)، تهران: انتشارات شهر آب.

     

    سپهوند، تورج .، گیلانی، بیژن.، زمانی، رضا. (1385). رابطه سبک های اسنادی با رخدادهای استرس زای زندگی و سلامت عمومی. پژوهش های روان شناختی، 9(3و4): 46-33.

    سرمد، زهره.، بازرگان، عباس.، حجازی، الهه. (1383). روش تحقیق در علوم رفتاری. تهران: انتشارات آگاه

     

    سلیگمن، مارتین. (1383). کودک خوش بین: برنامه ای آزموده شده برای ایمن ساختن همواره کودکان در برابر افسردگی. داورپناه، فروزنده. تهران: انتشارات رشد.

     

    سیف، علی اکبر. (1388). تغییر رفتار و رفتاردرمانی نظریه ها و روش ها. تهران: نشر دوران.

     

    سیف نراقی، مریم .، نادری، عزت الله. (1388). روانشناسی و آموزش کودکان استثنایی. تهران: نشر ارسباران.

    شکری، امید. (1388). آزمون الگوی اثرات برنامه مداخله ای بازآموزی اسنادی بر تنیدگی تحصیلی ادراک شد، تجارب هیجانی مثبت و منفی، افسردگی و خوش بینی دانشجویان  دانشگاه شهید بهشتی. گزارش نهایی طرح پژوهشی، تهران.

     

    شکوهی یکتا، محسن.، پرند، اکرم. (1385). ناتوانی های یادگیری. تهران: موسسه انتشاراتی تیمورزاده. نشر طیب.

    شعبانی، حسن. (1382). روش ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات سمت.

     

     

     

    شوالتز، دوان؛ سیدنی (1385). روانشناسی شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ویرایش.

     

    علایی خرایم، رقیه.، نریمانی، محمود.، علایی خرایم، سارا. (1391). مقایسه باورهای خودکارآمدی وانگیزه ی پیشرفت درمیان دانش­آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری. مجله ی ناتوتنی های یادگیری،1(3)،104-85.

    کدیور،پروین. (1387). سبک های تبیینی درماندگی آموخته شده و تاثیر انتظار معلم در کلاس های طبقه بندی شده. وزارت آموزش و پرورش. دفتر تحقیقات.

     گلستانی بخت، طاهره. (1386). ارائه الگوی بهزیستی ذهنی و شادمانی در جمعیت  شهر تهران. پایان نامه دکتری. تهران دانشگاه الزهرا، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.

     

    لطیفی، زهره.، امیری، شعله.،  ملک پور، مختار.، مولوی، حسین. (1388). اثر بخشی آموزش حل مسئله ی شناختی – اجتماعی بر بهبود روابط بین فردی، تغییر رفتارهای اجتماعی و ادراک خودکارآمدی دانش آموزان مبتلا به ناتوانی یادگیری. تازه های علوم شناختی، 11(3)، 84 – 70.

     

    نریمانی، محمد.، رفیق ایرانی، سودابه.، ابوالقاسمی، عباس. (1388). مقایسه اثر بخشی روش های ایمن سازی روانی مایکنبام و مهارت های مطالعه و ترکیبی از هر دو روش در افزایش خودکارآمدی دانش آموزان دختر. مجله اندیشه های نوین تربیتی. دوره5. شماره 3. صص 124-111.

     

    نصفت.، مرتضی . نظری، مجتبی. (1380). آزمون تشخیصی اختلال خواندن. گزارش نهایی طرح پژوهشی، تهران.

     

    نیک نشان، شکوفه.، نوری، ابوالقاسم.،  احمدی، سید احمد. (1388). تاثیر آموزش سبک اسناد بر بهبود سلامت عمومی گروهی از دانش آموزان ناتوانی یادگیری. مجله مطالعات آموزش و یادگیری دانشگاه شیراز، 1(2): 130-117.

     

    واضحی آشتیانی، علی. (1382). بررسی تاثیر بازآموزی اسنادی بر سبک اسنادی، عملکرد و پشتکار در درس ریاضیات دانش آموزان. فصلنامه ی اندیشه و رفتار، 9 (3): 87.

     

    یعقوبی، ابوالقاسم. (1383). تاثیر آموزش راهبرد های فرا شناختی بر بهبود عملکرد خواندن دانش آموزان نارساخوان پسر پایه چهارم و پنجم ابتدایی شهر همدان. رساله دکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

     

     

    یوسفی، بهرام.،  شیخ، محمود. (1381). بررسی و مقایسه اثر سه برنامه ی هدف چینی، بازآموزی اسنادی و ترکیبی بر میزان عزت نفس احساس خود سودمندی سبک اسنادی و انگیزه توفیق گرایی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. حرکت، 13: 43-31.

     

     

     

    منابع انگلیسی

     

    Abela, J.R.Z. (2010). The hopelessness theory of depression: a test of the diathesis-stress and causal mediation components in third and seventh grade children. J Abnorm Child Psychol; 29:241–54.

     

     

    Adams, M. J.(2008). Beginning to Read Thinking and Learning about PrintCambridge, MA: MIT press.

     

     

    Baillieux, H,(2010). Developmental dyslexia and widespread activation across the cerebellar hemispheres. Brain Lang.108(2):122-32.

     

     

    Baker, G. A., Hargis, E., Mo – song hish, M., Mounfield, H., Arzimanoglou, A., Glauser, T.,Pellock, J., Lund, S (2008).  Perceved impact of epilepsy in teenager and young adult: An international survey. Epilepsy & Behaviour,12, 395-401.

     

    Banks, R. (2006). Psychotherapeutic interventions for people with learningdisabilities. The journal of psychiatry. Elsevier Ltd 5, 10.

     

    Beasley M, Thompson T, & Davidson J. (2003). Resilience in response to life stress: the effects of coping style and cognitive hardiness. Personality and Individual Differences, 34, 77–95.

     

    Benn, E.K.T., Hesdorffer, D.C., Levy, S., Testan, F.M., Dimorio, F.J., Bery, A (2010). Parental report of behavioral and cognitive diagnosis in childhood onset epilepsy: A case – sibling – controlled analysis. Epilepsy & Behaviour, 18, 276 – 279.

     

    Bloom, B. S. (1982). Human characteristics and school learning. New York: McGraw-Hill.

     

    British Dyslexia Association (2006). What is Dyslexia? Retrieved December 16, 2006, from http://www.bdadyslexia.org.uk/whatisdyslexia.html#difficulties

     

     

    Casanova M, F,(2006). Reduced brain size and gyrification in the brain of dyslexia patients. J Child Neurol.;19(4):275-81.

     

    Chang, E. C. (1998). Dispositional optimism and primary and secondary appraisal of a stressor: controlling for confounding influences and relations to coping and psychological and physical adjustment. Journal of Personality and Social Psychology, 74, 1109–1120

     

    Coville, P. F. (1991). The effects of a teacher attribution training programon the locus-of-control, achievement, persistence, and helpless behaviors ofstudents in a remedial reading classroom. EdD Dissertation, BostonCollege.

     

    Dehghani, M .(2007). Compare of the effectiveness of attributional and instructio cognitive metacognition-attributional strategies on text understanding of dyslexic girl students. Dissertation in Allame Tabatabaee University. (Persian).

     

     

    Deckro, G. R, Ballinger, K. M., Hoyt, M., et al. (2002). The evaluation of a mind/body intervention to reduce psychological distress and perceived stress in college students. J0urnal of American College Health, 50, 281–287.

     

    Donahue, M. (2010). learning disabled children attributions for success and failure. Learning Disability Quarterly, 3, 3-9.

     

    Douglas J. Hacker,l  & Bol,l & Bahbahani.k(2008).  Explaining calibration accuracy in classroom contexts: the effects of incentives, reflection, and explanatory styleMetacognition Learning  3:101–121DOI 10.1007/s11409-008-9021-5.

     

    Dunn, P. B., & Shapiro, S. K. (2000). Gender differences in the achievement goal orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344.

     

     

    Dunn, P. B (2010). Gender differences in the achievement goal orientation of ADHD children. Cognitive therapy and Research, 23, 327-344.

     

     

    Dziegielewski, S. F., Roest-Marti, S., & Turnage, B. (2004). Addressing stress with social work students: a controlled evaluation. Journal of Social Work Education, 40, 105–119.

     

     

    Fredrickson B. L., & Levenson, R. W. (1998). Positive emotions speed recovery from the cardiovascular sequel of negative emotions. Cognition and Emotion. 12, 191–220.

    Freilich, R., & Shechtman, Z. (2010). The contribution of art therapy to the social, emotional, and academic adjustment of children with learning disabilities. The Arts in psychotherapy, 37, 97-105.

    Flory, S. (2009). Identifying, Assessing and Helping Dyspraxic Children. Dyslexia, 6 , 202 –2.

     

    Fulk, B. M., Brigham, F. J., & Lohman, D. A. (1998). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and SpecialEducation, 19, 300–309.

     

     

    Fulk, B. M. (2011). Motivation and self-regulation: A comparison of students with learning and behavior problems. Remedial and SpecialEducation, 19, 300–309.

     

     

    Goetz, T., Frenzel, A. C., Hall, N. C., & Pekran, R. (2008). Antecedents of academic emotions: Testing the internal/external frame of reference model for academic enjoyment. Contemporary Educational Psychology, 33, 9-33.

     

    Goetz, T., Frenzel, A., Pekrun, R., & Hall, N. (2008). Emotional intelligence in the context of learning and achievement. In R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), Emotional intelligence: An international handbook (pp. 233–253). Cambridge, MA: Hogrefe & Huber.

     

    Goetz, T., Frenzel, A., Pekrun, R., & Hall, N. (2008). Emotional intelligence in the context of learning and achievement. In R. Schulze & R. D. Roberts (Eds.), Emotional intelligence: An international handbook (pp. 233–253). Cambridge, MA: Hogrefe & Huber.

     

    Guffin, H., Flensner, G., Land blom, A.M (2011). Living with epilepsy accompan. Living with epilepsy accompanied by difficulties: Young adult experiences. Epilepsy & Behaviour, 22, 750 – 758.

     

    Hirsch, Karen Wolford, Steven M. LaLonde,Lisa Brunk, and Amanda Parker Morris,(2009). DepartDOI 10.1027/0227-5910.30.1.48 Crisis .

     

     

    Heath, N. L., & Ross, S. (2000). Prevalence and expression of depressive symptomatology in students with and without learning disabilities. Learning Disability Quarterly, 23, 24–36.

     

    Hirokawa, K., Yagi, A., & Miyata, Y. (2002a). An examination of the effects of stress management training for Japanese college students of social work. International Journal of Stress Management, 9 (2), 113-123.

     

     

    Hirokawa, K., Yagi, A., & Miyata, Y. (2002b). Effects of stress coping strategies on psychological and physiological responses during speeches in Japanese and English. Social Behavior and Personality, 30(2), 203-212.

     

    Hirsch, Karen Wolford, Steven M. LaLonde,Lisa Brunk, and Amanda Parker MorrisDepartDOI 10.1027/0227-5910.30.1.48 Crisis 2009.

     

    Irina Macsingaa, Ioana Nemetib(2012). The relation between explanatory style, locus of control and self esteem in a sample of university students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 33 (2012).

     

    James. W. (2009). Self – Perception of ability,expectations and locus of control in elementary learning disabled children. Paperpresented at the annual meeting of the American educational research association.Sanfrancisco, California.

     

     

    Kaslow, N.J. & Nolen-Hoeksema, S. (1991). Children's Attributional Style Questionnaire-Revised., Emory University Atlanta,GA.­Unpublished                                manuscript.
     

     

    Kenneth R, P(2008) ,The angular gyrus in developmental dyslexia: Task-specific differences in functional connectivity within posterior cortex. Psychol Sci.;11(1):51-6.

     

    Kibby, MY,(2009).  A quantitative magnetic resonance imaging analysis of the cerebellar deficite hypothesis of dyslexia. J Child Neurol. 2009;23(4):368-80.

     

     

    Kang, Y. S., Choi, S. Y., & Ryu, E. (2009). The effectiveness of a stress coping program based on mindfulness meditation on the stress, anxiety, and depression experienced by nursing students in Korea. Nurse Education Today, 29, 538–543.

     

    Keikelame, M. J., Swartz, L. (2013). Lost opportunities to improve health litracy: observation a chornic illness clinic providing care for paitients with ld in Cape Town South Africa. Epilepsy & Behaviour, 26, 41-86.

     

    Keogh, E., Bond, F. W., & Flaxman, P. E. (2006). Improving academic performance and mental health through a stress management intervention: Outcomes and mediators of change. Behavior Research and Therapy, 44, 339-357.

     

    Kobasa S. C. (1979). Stressful life events, personality, and health: an inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1–11.

     

    Konda, K., Ablah, E. Z., Liow, K (2009). Health behavior and conditions of persons with ld: A birariate analysis of 2002 Bffss data., 16, 120 – 127.

     

    Larisch, A., Schweickhardt, A., Wirsching, M. and Fritzsche, K. (2004).Psychosocialinterventions for somatizing patients by the generalpractitioner. Journal of Psychosomatic Research, 57 (6), 507-514.

     

    Layden, M. A. (1982). The effect of attributional style change on self esteem depression, American Psychological Association.

     

    Lee. E. J. (2007). A cognitive vulnerability model of depression for people with ld A longitudinal study. Doctor dissertation, University of Wisconsin.

     

    Lerkkanen M, K.(2006). .Developmental dynamics of phonemic awareness and reading performance.

     

    Loughin, J. (2006). College and ld. Journal of Clinical Psychiatry, 38 (3), 295-300.

     

    Lyon G,R.(2008).  Defining dyslexia, comorbidity; teacher‘s knowledge of language and reading. Annals Dyslexia

    53:1-14.

     

    Macsingaa,I, Nemeti, L(2012). The relation between explanatory style, locus of control and self-esteem in a sample of university students. Procedia - Social and Behavioral Sciences 33 (2012) 25 – 29

     

    Magyar-Moe, J. (2009). Therapists guided to positive psychological interventions. New York, Elsevier.

     

    Mann, M., Hosman C. M. H., Schaalma, H. P., & de Vries,  N. (2004). Self-esteem in a broad-spectrum approach for mental health promotion. Health Education Research, 19, 357–372.

     

     

    Miranda, A., Villaescusa, M. I., Vidal-Abarca, E(2000). Is attribution retrairing necessary? Use of self regulation procedures for enhancing the reading comprehension strategies of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 30(5), 503-512.

     

     

    Misra, R., Crist, M., & Burant, C. J. (2003). Relationships among life stress, social support, academic stressors, and reactions to stressors of international students in the United States. International Journal of Stress management, 10 (2), 137-157.

     

    Misra, R., McKean, M., West, S., & Tony, R. (2000). Academic Stress of College Students: Comparison of Student and Faculty Perceptions. College Student Journal, 34(2), 236-246 .

     

     

    Mui chan, S. (2011). Early adolescent depressive mood: Direct and indirect effects of attributional style and coping. Child Psychiatry Hum Dev.

     

    McCormick, M. (2010). Dyslexia and Developmental verbal Dyspraxia in Dyslexia, 6, 202-214.

     

     

    Nicolson, R. I., Fawcett, A. J., & Dean, P. (2010). Dyslexia, development and the cerebellum. Trends Neurosci,24, 515-516.

     

    Nelson AG.(2007).  The psychology of reading. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

    , v, (2005). Phonological Abilities Test. London, Psychological Corporation.

     

    Nicki, G. (1996). Learned Helplessness and Attribution for Success and Failure in LD Students. National Center for Learning Disabilities.

     

    Olivier, M. A. J., & Steenkamp, D. S. (2004). Attention-dificit/hyperactivity disorder: Underlying deficit in achievement motivation. International Journal for theAdvancement of Counselling, 26, 47-63.

     

     

    Pearl, R. (2010). LD children attributions for success and failure: A replication with a labeled LD sample. Learning Disability Quarterly, 5, 173-176.

     

    Pearl, R., Bryan, T., & Donahue, M. (1980). learning disabled children attributions for success and failure. Learning Disability Quarterly, 3, 3-9.

     

     

    Peer, L. (2008). What is dyslexia ? British Dyslexia Association Handbook, 1999,.61.

    Hagtvet, B.E( 2010). Phonological and Linguistic – Cognitive Precursors of Reading Abilities. Dyslexia. 3, 3.

     

    Pekrun, R., Goetz, T.(2008). Academic emotions in student’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.

     

     

    Pekrun, R., Goetz, T.(2008). Academic emotions in student’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37(2), 91-105.

     

     

    Pengilly J. W., & Dowd, E. T. (2000). Hardiness and social support as moderators of stress. Journal Clinical Psychology, 56, 813–820.cognition in student with and without learning disabilities. Journal ofLearning Disabilities, 27, 360-370.

     

     

    Penolazzi B,(2009). Delta EEG activity as a marker of dysfunctional linguistic processing in developmental dyslexia. Psychophysiology. 2009;45(6):1025- 33.

     

    Peterson, C. (2002). Pessimistic explanatory style moderate the effect of stress on physical illness. Personality and Individual Differences, 32, 567-573.

     

     

    Peterson, I. (2007). Learned helplessness: A theory for theage of personal control. New York: Oxford University Press.

     

    Peterson, I., Maier, S. F., Seligman, M. E. P. (2001). Learned helplessness: A theory for the age of personal control. New York: Oxford University Press.

     

    Pintrich, P. R., Anderman, E. M., & Klobucar, C. (1994). Intraindividual differences in motivation and

     

    Reid, G (2003). Dyslexia: Apractitioners hand book , wiley . Rudolph, K. D.; (2009). "Developmental And Social-Contextual Origins Of Depressive Control-Related Beliefs And Behavior." Cognitive Therapy And Research, 25:447–475.

     

    Rose, S. (2010). Theoretical approaches to psychological trauma: Implications for research and practice. Counselling and Psychotherapy Research, 2(1), 61-72

     

     

    Ramus, F. (2006). Neurobiology of dyslexia: A reinterpretation of the data. Trends in Neurosciences, 27,720-726 Snowling, M. J (2007). Dyslexia (2 nd Education) Blackwell publishers . Oxford. Uk.

     

    Riddick, B., Sterling, C., Farmer, M., & Morgan, S. (1999). Self-esteem and anxiety in the educational histories of adult dyslexic students. Dyslexia, 5, 227–248.

     

     

    Schwarzer, R., & Knoll, N. (2007). Functional roles of social support within the stress and coping process: A theoretical and empirical overview. International Journal of Psychology, 42 (4), 243–252.

     

     

    Rosendal, M., Fink, P., Bro, F. and Olesen, F. (2005). Somatization, heartsink patients, o functional somatic symptoms? Towards a clinical useful classification in primary health care. Scand J Prim Health Care, 23 (1), 3-10.

     

    Seligman, M. E. P., Walker, E. F., Ronenhan, D. L. (2001). Abnormal psychology (4 th ed). New York: Notton & company.

     

    Seligman.M.E.P.( 2005). positive psychology: an introduction.am psychol.

     

    Sideridis, G. D. (2006). Classroom goal structures and hopelessness as predictors of day-today experience at school: Differences between students with and without learning disabilities. Department of psychology. University of Crete.

     

    Sideridis, G. D. (2007). Why are student with LD depressed? Journal of Learning Disabilities. Hammill Institute on disabilities.

     

    Sideridis, G. D., Morgan, P., Botsas, G., Padeliadu, S., & Fuchs, D. (2006). Prediction of students with LD based on metacognition, motivation, emotions and psychopathology: A ROC analysis. Journal of Learning Disabilities, 39, 215–229.

     

    Snyder, C. R, Lopez, S. J.(2008). Positive Psychology: The Scientific and Practical Explorations of Human Strengths. Thousand Oaks.

     

    Soderstrom, M., Dolbier, C. L., Leiferman, J. A., & Steinhardt. M. A. (2000). The relationship of hardiness, coping strategies, and perceived stress to symptoms of illness. Journal of Behavioral

     

    Steinhardt, M. A., &  Dolbier, C. L. (2008). Evaluation of a resilience intervention to enhance coping strategies and protective factors and decrease symptomatology. Journal of American College Health, 56 (4),445-453.

     

    Struthers, C. W. (1995). Styles of attributions and coping and therapeuticinoculation against motivational deficits. Ph. D. Dissertation, TheUniversity of Manitoba, Canada.

     

    Shaywitz BA,(2010). Disruption of posterior brain systems for reading in children with developmental dyslexia. Biol Psychiat.;52(2):101-10.

     

    Syzdek, M. R., Addis, M. (2010). Adherence to mascaline norms and attributional processes predict depressive symptoms in recently unemployed men. Cogn ther res, 34, 533-543.

     

    Syzdek, M. R., Addis, M. (2010). Adherence to mascaline norms and attributional processes predict depressive symptoms in recently unemployed men. Cogn ther res, 34, 533-543.

     

    Syzdek, M. R., Addis, M. (2010). Adherence to mascaline norms and attributional processes predict depressive symptoms in recently unemployed men. Cogn ther res, 34, 533-543.

     

    Shapiro, S. L, Schwartz, G. E., Bonner, G. (1998). Effects of mindfulness based stress reduction on medical and premedical students. Journal of Behavioral Medicine. 21, 581–599.

     

    Tarnowski, K. J., & Nay, S. M. (1989). Locus of control in children with learning disabilities and hyperactivity: A subgroup analysis. Journal of Learning Disabilities, 22(6), 381-383.

     

    Temple E.(2010). Brain mechanisms in normal and dyslexic readers. Curr Opin in Neurobiol. 2010;12(2):178-83.

     

    Tunmer, W.E. (2011). A Developmental Model of Dyslexia.London. Educational Psychology Publishing.

     

    Valas, H. (2011). Learned helplessness and psychological adjustment: Effects of learning disabilities and low achievement. Scandinavian Journal of Educational Research, 45,101–114.

     

    Vazques, E., Jimenez, F., Saura, F., Avia, M. D. (2001). The important of importance: A longitudinal confirmation of the attributional stress model of deperession measuring the importance of attribution on the impact of the stressor, personality and individual differences, 37, 205-214.

     

    Wheaton, B. (1985). Models for the stress-buffering functions of coping resources. Journal of Health and Social Behavior, 26 (4), 352-364.

     

    Wilks, S. E. (2008). Resilience amid academic stress: The moderating impact of social support among social work students. Advances in Social Work, 9, 106-125.

     

    Wilks, S. E., Spivey, C. A. (2009).Resilience in Undergraduate Social Work Students: Social Support and Adjustment to Academic Stress. Social Work Education: The International Journal, 14, 1470-1227.

     

    Wise, B, w (2008). Training phonological awareness with and without explicit aften tion to attention. Journal of Experimental ChildPsychology, 72, 271-304.

     

    Yu, G., & Lee, D. J. (2008). A model of quality of college life (QCL) of students in Korea. Social Indicators Research, 87 (2), 269-286.

    Zealand. A. (2004). Relationships among achievement, perceptions of control, selfregulation,and self-determination of students with and without the classification of learning disabilities.

     

    Zigler, J .C., U. (2011). Reading acquisition, Developmental Dyslexia and Skill Reading across Language: A Psycholonguistic Grain Size Theory. Psychological Bulletin. American Psychological Association. 131, 1, 3-29.

     

    Zoeller, C., Mahoney, G. and Weiner., B. (1983). Effects of attributiontraining on the assembly task performance of mentally retarded adults. Am JMent Defic, 88 (1), 109-121.

     

     



تحقیق در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, مقاله در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, پروپوزال در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, تز دکترا در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, تحقیقات دانشجویی درباره پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, مقالات دانشجویی درباره پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, پروژه درباره پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, گزارش سمینار در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, پروژه دانشجویی در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, تحقیق دانش آموزی در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, مقاله دانش آموزی در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی, رساله دکترا در مورد پایان نامه اثر بخشی برنامه ایمن سازی روانی بر سبک اسناد دانش آموزان با اختلال نارساخوانی

ثبت سفارش
تعداد
عنوان محصول
بانک دانلود پایان نامه رسا تسیس